黃凱云

2022年版課標將核心素養(yǎng)劃分為文化自信、語言運用、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造四個重要維度。其中，想象能力關(guān)乎思維發(fā)展、審美創(chuàng)造和語言運用，是推動學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要抓手。對學(xué)生而言，想象的難點在于需要以感知和理解為基礎(chǔ)，同時對文本之間的聯(lián)系進行加工處理。教師要以旁敲側(cè)擊的方式，讓學(xué)生的思維沉浸在情境中，在完成任務(wù)的過程中，將想象落實到位。筆者以教學(xué)五年級下冊《古詩三首》中《村晚》這首詩為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)。

一、對比同字異義，想象“滿”的動態(tài)過程

古詩語言簡潔、表達凝練，每個字都有獨特的表達價值，同時與其他的文字形成多維而緊密的聯(lián)系，呈現(xiàn)出豐富的內(nèi)容、悠遠的意境和真實的情感。對于想象而言，深化古詩語言的內(nèi)在聯(lián)系可以將學(xué)生引向廣闊的想象空間。

第一句詩“草滿池塘水滿陂”，展現(xiàn)了農(nóng)村池塘“水草豐滿”的美妙景色。學(xué)生理解大意后，能獲得表面認知，即水很多、草很豐、水很美，教師借助問題“草是什么樣子的”“水滿池岸是一幅怎樣的畫面”，激發(fā)想象，就將學(xué)生的思維固化在有限的范圍之中，這就意味著學(xué)生的想象只能圍繞著“草的形態(tài)”“水滿的樣子”展開，教師的指導(dǎo)起到了反作用。針對這種情況，教師可以從詩句中的兩個“滿”字入手，讓學(xué)生辨析兩者的不同狀態(tài)。此時學(xué)生經(jīng)歷了細致辨析，對于詩句畫面的感知就不再是“草多水多”的概念性印象，而是從“水草”的“多”轉(zhuǎn)向“滿”的動態(tài)過程。如“草滿”，學(xué)生會想象原本水面上水草稀稀落落，不斷生長之后，越擴越寬，逐漸遮蓋水面；而“水滿”，則是原本水位較低，水量豐盈之后，水位不斷升高，以至于溢出岸邊?！安轁M”指向范疇擴散，“水滿”則指向水位上升，從兩個不同的維度幫助學(xué)生形成了兩個完全不同的想象空間，水草豐滿的畫面在學(xué)生深度理解、細致辨析中根植于內(nèi)在的意識中。

這一板塊的教學(xué)，我并沒有直接要求學(xué)生想象“水滿”“草滿”的畫面，但辨析兩個“滿”字的不同就是讓學(xué)生想象“水草豐美”的畫面所設(shè)定的思維支架。由此，學(xué)生不僅看到了水草“滿”的畫面，更體會了動態(tài)生成的過程。教學(xué)時巧妙地將“想象畫面”這一真實的目標，藏于“辨析不同字義”的過程中，讓學(xué)生在不經(jīng)意的深度辨析中對畫面的想象悄然落地。

二、對比經(jīng)典動詞，想象“銜”的美妙畫面

常常會有教師抱怨學(xué)生根本不會想象，他們想象的內(nèi)容一句話就說完了，千篇一律，人云亦云。學(xué)生想象成果受限，只能跟隨大流，說明他們的認識能力不強。

如第二句詩“山銜落日浸寒漪”一句中，“銜”這一動詞可謂神來之筆。從理解字義的角度來看，這一動詞以擬人化的手法，描繪了山峰遮擋夕陽的畫面。但學(xué)生往往只能停留在原有的意思，無法借助想象進行全新的體悟。這就需要支架的推動。教師可以通過改寫與對比的方式，為學(xué)生提供思維動力。如將原詩中的“銜”字修改為“吞”字或“咬”字。有對比才能激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生真正想象。學(xué)生在對比辨析中，一致認為“吞”和“咬”字用在這里都不恰當(dāng)。因為“吞”字太快，“咬”字又顯得過于用力，而原詩中的“銜”字所包含的輕柔感、舒緩感就隨著文字表達，自然地流進學(xué)生的意識里。在這樣的對比下，學(xué)生對“銜”字的想象，不會止步于靜態(tài)的層面，而是著力展現(xiàn)了夕陽輕柔、緩慢下落的過程。

這一教學(xué)過程通過改寫和對比，為學(xué)生設(shè)置了想象思維的支架，利用遣詞造句所形成的差異性資源，為學(xué)生開辟了全新的表達領(lǐng)域，讓學(xué)生走進了廣闊的想象空間。

三、對比交流類型，想象“橫”的多維質(zhì)態(tài)

語文教學(xué)是教師與學(xué)生圍繞著文本展開深入對話的過程。這種對話包含了師生對話、生生對話、生本對話等。其中，學(xué)生作為課堂的主體，與文本的對話需要在教師引導(dǎo)和點撥下進行。也正是這種民主、平等的對話，才能達成“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”的理想境界。從這一教學(xué)理念來看，學(xué)生的想象需要以了解具體的文本為前提，而導(dǎo)致學(xué)生想象舉步維艱的另一個重要原因在于他們常常受到文本表層信息的限制，導(dǎo)致閱讀感知單一化、狹窄化。而統(tǒng)整運用的想象素材嚴重缺乏，這需要教師在學(xué)生與文本形成初步對話時，讓學(xué)生從其他同學(xué)的對話中獲取全新認知，從而實現(xiàn)由此及彼的想象擴展。

如詩的第三句話“牧童歸去橫牛背”中學(xué)生對“橫牛背”并不重視，主要在于這三個字太簡單，學(xué)生的理解出奇一致，自然也就失去了由此展開想象的價值。當(dāng)教師要求說說“牧童是怎樣橫在牛背上”時，學(xué)生面面相覷，甚至小聲嘀咕：“怎么橫的？就是這樣橫的??！”這說明學(xué)生對于這一場景的感知停留在相同的維度上，多元化和個性化想象成為空談。教師需要從提問的方法上作出調(diào)整，在對學(xué)生想象描述進行點評時，做到及時提煉歸類，便于學(xué)生撇清他人描述的維度，能夠從其他的維度尋找想象的空間。如有的學(xué)生描述了牧童橫在牛背上的具體狀態(tài)，教師相機點撥：“描述的是橫趴在牛背上?！边@一提煉式點評，既有對作答學(xué)生的高度認同，又為后面學(xué)生的表達劃出界線，學(xué)生從另一個維度圍繞“橫牛背”展開描述：“橫躺在牛背上?！薄皺M跨在牛背上。”“橫臥在牛背上。”……

類似的方法還可以運用在第四句詩“短笛無腔信口吹”中，牧童究竟是怎樣“信口吹”的？可以緊扣學(xué)生的描述，將學(xué)生的想象描述定位于：“這是搖頭晃腦地吹?！薄白砸詾槭堑卮怠！薄吧酚薪槭碌卮??！薄褒b牙咧嘴地吹。”“搖頭晃腦地吹?！薄扳蛔缘玫卮?。”……這些細節(jié)描述，雖然都聚焦于“吹”，但刻畫出來的牧童形象卻是各不相同、各具風(fēng)采，細節(jié)形成最終的想象。

在想象教學(xué)中，教師借助評價的契機，幫助學(xué)生在定性歸類中拓展豐富而多元的類型認知，讓學(xué)生在不同的領(lǐng)域，明確想象的空間，讓想象走向多元。

四、對比整體構(gòu)思，想象“合”的整體意境

閱讀文本如同觀山。高空俯視，雖能洞之全貌，往往缺漏細節(jié)；聚焦深入，雖能細致察之，卻往往脫離整體。想象也是相同的道理。當(dāng)學(xué)生將所有的經(jīng)歷和思維都聚焦于某一處細節(jié)，很多看似多元的體悟卻與文本表達的中心漸行漸遠，但學(xué)生身陷囹圄而不自知。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生跳出固有的思維點、跳出細節(jié)，立在整首詩的角度，重拾詩人表達的中心，一方面對之前形成的想象進行必要的調(diào)整、刪選，另一方面則從前后關(guān)聯(lián)的角度，利用文本中事物之間的聯(lián)系，讓想象形成前后關(guān)聯(lián)之勢。

如前兩句詩中的“水”“草”“山”“落日”“寒漪”所呈現(xiàn)的具體狀態(tài)，可以為學(xué)生想象后兩句牧童的狀態(tài)提供資源。同時，這首詩主要表現(xiàn)的是優(yōu)美的農(nóng)村和悠閑的生活，而部分學(xué)生在想象后兩句詩時，關(guān)注了老牛的表現(xiàn)，對勤勤懇懇的黃牛精神進行了一番盛贊，這與詩所表達的中心無關(guān)，這就是學(xué)生在統(tǒng)整回歸的過程中需要調(diào)整或者直接剔除的內(nèi)容。

想象需要聚力深入，也倡導(dǎo)觸類旁通，但并不是毫無邊際。在學(xué)生“撒開來”想象之后，教師需要從整體出發(fā)，緊扣中心，引導(dǎo)學(xué)生對自己的想象進行辨析、反思和調(diào)整，才能讓想象思維不跑偏。

（作者單位：福建泉州市泉港區(qū)涂嶺中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 唐 敏