劉曉明

一門學科得以確定與獨立的標志，是其有區(qū)別于其他學科的對象；一門學科得以存在與發(fā)展的價值，取決于其是否具有獨立于其他學科的對象。心理教育作為我國學校教育的重要組成部分，如何確立自己的獨特對象，形成有別于其他學科的研究視角。對這個問題的不同回答直接影響心理教育學科的發(fā)展走向，也影響心理教育實踐價值的有效發(fā)揮。如何破解這一理論難題，如何明確我國心理教育自身的對象。班華教授對心理教育對象的界定，以及結合維果斯基高級心理機能學說的闡釋，為我們構建心理教育學科體系奠定了理論基礎。深入理解班華教授關于“心理教育的對象是心理機能”的理念，有助于我們加強心理教育自身的理論研究，構建心理教育學科體系，也有助于我們把握心理教育的學科特質，提升心理教育的有效性。

一、心理機能：心理教育的對象

班華教授在《我的心理教育理念》一文中明確提出：“心理教育的對象是心理機能，心理教育是作用于心理機能的教育活動”，［1］不僅將心理機能看作是心理教育的對象，而且進一步從“心理”和“教育”兩方面進行了分析，心理機能“從科學研究說，它是心理學研究的對象；從教育實施說，它是心理教育的對象”，即在強調心理機能是心理學對象的基礎上，進一步將心理機能確定為心理教育的對象。這讓我們看到，心理教育的獨特性在于“心理”與“教育”的結合。心理教育一方面具有心理學科的屬性，以心理機能作為其對象，另一方面它又不同于其他心理學科，需要通過教育活動來改善和提高心理機能，又表現(xiàn)出“教育性”的特點。

班華教授認為，“心理機能對我們理解心理教育的對象來說，是個關鍵詞、主題詞，是個核心概念。心理素質、心理品質是心理機能的具體表現(xiàn)，心理潛能是潛隱的心理機能。心理障礙、心理疾病是心理機能內部關系不協(xié)調。是否有目的地影響心理機能、改善提高心理機能，是心理教育區(qū)別于非心理教育的分界線”。［2］28這就意味著將“心理機能”作為心理教育的對象，能夠很大程度地反映出心理的本質及心理教育的質的規(guī)定性。

1.心理機能反映出心理的本質特征

人的心理本質是什么？這是心理學中最核心的理論問題，也是心理教育試圖探尋的心理的本體內涵。自馮特的現(xiàn)代科學心理學誕生以來，各個心理學派圍繞它展開激烈的爭論，也產生了各自的理論與立場。如行為主義把人的外部活動和行為表現(xiàn)作為人的心理本質，心理分析學派把人的本能作為其心理本質。這些理論從心理的不同維度出發(fā)，研究方法各異，關注重點不一，均未全面揭示人的心理本質。目前，對心理本質的表述比較一致的意見是：按照辯證唯物主義的觀點，心理是人腦的機能，是對客觀現(xiàn)實的主觀反映，但這一觀點同樣無法令人滿意。有的研究者提出，這種界定是將“僅限于認識觀的認識范疇的哲學觀點，擴大到了整個心理活動范疇”，同時，“反映”并未完全揭示心理活動的真正本質。［3］

當然，對心理本質的認識是一個非常復雜、宏大的課題。雖然“心理是人腦的機能，是對客觀現(xiàn)實的主觀反映”這一通常的認識有套用辯證唯物主義之嫌，但是這一觀點也同樣能夠讓我們看到，心理是大腦與外部世界通過相互作用所形成的神經(jīng)活動的機能系統(tǒng)，也間接說明心理的對象應當指向心理機能，通過對心理機能的揭示才能把握住心理的本質特點。所謂心理機能，通俗地理解，它表示的是個人心理活動的方式和特點，以及這種方式和特點在個人生活中的有效性。心理學的研究并不是指向全部的心理現(xiàn)象，因為心理現(xiàn)象既包括心理形式，也包括心理內容。心理形式解決的是“怎么想”的問題，心理內容解決的是“想什么”的問題。心理科學將自己的對象定位在對心理形式的研究上，而心理機能就是心理形式的具體表現(xiàn)方式。所以，心理機能是心理的本質內涵。

2.心理機能代表心理教育質的規(guī)定性

在我國心理教育的發(fā)展過程中，許多研究者使用了心理教育的概念，并分別以各自的理解賦予心理教育相應的內涵。他們從不同的研究側面出發(fā)，對心理教育的概念予以描述。在對多種定義方式加以梳理后，我們可以發(fā)現(xiàn)其中的共同點，即主要遵循兩種定義方式，分別從心理教育構成要素的角度和心理教育功能的角度界定心理教育概念的內涵。如《辭?！穼Α靶睦斫逃钡慕忉專盒睦斫逃恰耙耘囵B(yǎng)心理素質和解決心理問題為基本目標的教育。包括心理培養(yǎng)、心理訓練、心理輔導、心理咨詢、心理治療等。有兩種形式——一是積極的心理教育，指培養(yǎng)心理素質，促進心理健康，是占主要地位的形式；二是消極的心理教育，指解決心理問題，保持心理健康，是占輔助地位的形式。”［4］這一釋義雖然也涉及心理教育的對象，但主要從心理教育構成要素的視角強調心理教育的兩種主要形式：積極的心理教育和消極的心理教育。這一類對心理教育的界定方式，雖然指出了心理教育的兩種構成形式，有助于我們把握心理教育的整體性和多面性，但并未從更深的層面上揭示出心理教育的本質內涵。班華教授在1991 年發(fā)表的《心育芻議》一文中首次提出“心理教育是有目的地培養(yǎng)受教育者良好心理素質，提高心理機能，充分發(fā)揮其心理潛能，進而促進整體素質提高和個性發(fā)展?！保?］在1994 年出版的《心育論》中，又進一步將其明確為“心理教育是有目的地培養(yǎng)受教育者良好的心理素質，提高其心理機能，充分發(fā)揮其心理潛能，進而促進整體素質提高和個性發(fā)展的教育?！保?］這一界定方式將心理教育直接指向受教育者的心理發(fā)展，更加強調積極的心理教育，其核心在于將心理教育看成是一種有目的、有計劃地培養(yǎng)受教育者形成良好心理素質的過程，其實質在于提高心理機能，開發(fā)心理潛能。

上述對心理教育概念的兩種界定方式，雖然分別從構成要素和功能的角度加以認識，但我們也不難看到二者之間的一致性。因為心理教育的兩種構成要素同樣反映的是心理教育的兩種不同功能，即發(fā)展性功能和補救性功能。積極性心理教育主要體現(xiàn)的是心理教育的發(fā)展性功能，而消極性心理教育則主要體現(xiàn)的是心理教育的補救性功能，前者重在培養(yǎng)心理素質，后者意在解決心理問題。對于完整的心理教育而言，二者缺一不可，單純強調心理教育的發(fā)展性功能是不全面的。綜合上述研究者對心理教育的界定，我們仍然可以發(fā)現(xiàn)其中的一些共同成分，即這些定義都將心理教育看作是一種有目的、有計劃的教育活動，都指出心理教育的對象是指向“心理”的。但心理是什么？不同的定義方式會有不同的回答，涉及的答案有：心理素質、心理機能、心理潛能、心理問題、心理疾病等。在這些答案里，班華教授認為其中的核心概念是心理機能。因為心理素質可以看作心理機能在個體發(fā)展的某一時段的穩(wěn)定的表現(xiàn)形式，心理潛能是尚未轉化、表現(xiàn)出來的潛在的心理機能，心理問題、心理疾病則是心理機能的發(fā)展停滯和發(fā)展失衡。因此，心理教育指向的應當是人的心理機能，就是通過有目的、有計劃的教育活動，達到提升和改善受教育者心理機能的過程。心理教育直接指向的是人的心理機能，這可以看作心理教育的質的規(guī)定性。

二、心理機能發(fā)展：心理教育的作用機制

“心理教育的對象是心理機能，心理教育是作用于心理機能的教育活動”。那么，如何通過有目的、有計劃的教育活動達到提升和改善心理機能的過程？回答這一問題，實際上也是在回答心理教育的作用機制問題。班華教授提出，可以借鑒維果斯基有關心理機能的論述來深入認識這一問題?！熬S果斯基認為，心理發(fā)展有自然發(fā)展過程和文化歷史過程，前者是生物進化過程，后者不受生物進化規(guī)律制約，是心理的‘人化’過程……；維果斯基認為，任何一種高級心理機能在兒童發(fā)展中都是經(jīng)過兩次登臺的，第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能而登臺的，第二次是作為個人活動、作為兒童思維的內部方式而登臺的……；高級心理機能是以各種符號系統(tǒng)為中介而進行的?！保?］28

維果斯基對心理機能的論述為我們認識心理機能提供了新的視角。維果斯基將心理機能分為兩大類，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是人與動物共有的，包括感知覺、不隨意注意、機械記憶、形象思維、情緒及沖動性意志等，它不受意識的支配，以消極適應自然為特征，代表的是低水平的心理現(xiàn)象。［6］21高級心理機能則是人所特有的，包括觀察、隨意注意、邏輯記憶、抽象思維、高級情感和預見性意志等，它是受意識支配的，在意識的調節(jié)下可以有目的地改造自然，代表的是高水平的心理現(xiàn)象。［7］21從維果斯基對心理機能的論述反觀心理教育，可以說心理教育就是通過有目的、有計劃的教育活動來促進心理機能發(fā)展的過程，或者說，是在教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐步向高級心理機能轉化的過程。心理教育將在促進低級心理機能向高級心理機能轉化的過程中發(fā)揮獨特作用，因為只有心理教育這門學科直接以促進心理機能發(fā)展為己任。那么，心理機能由低到高發(fā)展的標志是什么？維果斯基給出了具體的答案：心理機能的隨意化、概括—抽象化、整合化和個性化。

心理機能是如何形成的？心理教育促進心理機能發(fā)展的作用機制是什么？維果斯基提出了高級心理機能的社會起源說、工具中介說、內化說和活動說。維果斯基認為，人的各種高級心理機能不是人腦固有的，人腦只是提供了高級心理機能產生的可能性，由于社會歷史文化條件，才使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性。［6］23所以，高級心理機能的產生與發(fā)展，不是人的內部素質自然成熟的過程，而是受社會文化歷史發(fā)展規(guī)律制約的。由此也進一步表明，心理教育要想真正發(fā)揮作用，不應該只從其內在構成成分上尋求解決途徑，不能單純從靜態(tài)的角度挖掘心理教育的作用機制，還應當從影響心理機能的外在社會環(huán)境和與周圍人交往過程中，從動態(tài)的角度把握心理教育的作用機制。維果斯基提出了兒童發(fā)展的一般法則：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺——第一次是作為具體活動、社會活動，即作為心理間的機能。第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。”按照維果斯基的觀點，高級心理機能的形成是內化的結果。由此，我們可以認為，內化是心理教育發(fā)揮作用的內在機制。有目的、有計劃的教育活動能夠加速內化的進程，優(yōu)化和改善心理機能。心理機能的形成與發(fā)展是內化的過程，但這一過程也并非完全直接的，它是以語言等符號系統(tǒng)為中介而實現(xiàn)的。只有通過工具與符號，人類才能從低級心理機能向高級心理機能轉化，工具和符號是心理機能發(fā)展的中介。維果斯基認為，高級心理機能的形成與發(fā)展是社會文化歷史發(fā)展的產物，是在人與人的交往過程中，利用各種心理工具作為中介，由外到內逐漸內化的結果。而維果斯基又進一步指出，外部轉化為內部的橋梁是“活動”，因此，活動是高級心理機能發(fā)展的基礎。兒童與同伴、兒童與成人之間的共同活動也是高級心理機能形成與發(fā)展的重要源泉。

綜合上述內容，班華教授對于心理教育對象的理念，有助于我們形成以下認識。（1）心理教育是有目的、有計劃地提高受教育者心理機能、促進受教育者心理發(fā)展的活動。心理教育的對象是提升和改善受教育者的心理機能，其形式是培育受教育者的心理素質，其表現(xiàn)是受教育者的心理發(fā)展。雖然心理機能本身沒有好壞之分，但心理機能有功能高低上的差異，低級心理機能與高級心理機能的區(qū)別在于心理機能的隨意化、概括—抽象化、整合化和個性化。（2）心理教育的作用機制，即高級心理機能形成與發(fā)展的過程是一個內化的過程，借助人與人之間的交往，通過掌握人類集體活動方式，同時也掌握著作為活動中介的物質與符號工具，從而使外部的、展開的集體活動向內部的、簡縮的個體活動轉化，達到低級心理機能向高級心理機能的發(fā)展。其中，心理工具在高級心理機能的發(fā)展中起著中介作用。（3）社會文化歷史因素是心理教育的重要內容。心理教育的內容不是憑空想象的，人的社會生活是心理教育的源泉，我們不能脫離社會文化歷史進行純粹的形式訓練，我們同樣需要以人類長時間積累起來的文化歷史經(jīng)驗為載體，來促進高級心理機能的形成與發(fā)展。（4）心理工具的掌握是心理教育的核心，心理工具的使用是人的心理區(qū)別于動物心理的主要標志。心理工具使用的復雜化和高級化直接代表著一個人心理發(fā)展的水平，因此，心理教育過程可以看作是心理工具的掌握過程。（5）活動和交往是心理教育得以實現(xiàn)的橋梁?；顒邮侨伺c對象世界發(fā)生聯(lián)系的中介，人的心理過程的結構最初必須在人的外部活動中形成，然后才能轉移到內部，內化為人的內部心理過程的結構，而這一切又是通過交往完成的。因此，活動應當是心理教育的主導形式，應當給學生提供多種參與活動的機會，既包括學生與成人、學生與同伴之間的共同活動，也包括學生的個人活動，以此為其高級心理機能的形成創(chuàng)造條件。