孫華偉

當前,大多數(shù)教師在進行小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計時往往從自身角度出發(fā)思考教什么內(nèi)容、采取何種教學(xué)方法,對學(xué)生是否需要、能否接受、是不是感興趣、每個學(xué)生需求是否相同等考慮不足,在課堂教學(xué)過程中也沒有秉持“兒童核心本位”原則,根據(jù)學(xué)生身心特征和需求開展教學(xué),甚至很多教師追求課堂教學(xué)“炫技”,將許多“偽兒童化”的教學(xué)內(nèi)容和教法強行付諸實踐,這些行為不僅僅超過兒童理解和接受范圍,還與提升語文教學(xué)質(zhì)量背道而馳。因此,重申兒童本位視野,秉持對兒童負責(zé)的態(tài)度,探尋小學(xué)語文知識、情感的“真”,才能提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和語文教學(xué)質(zhì)量。

一、 兒童本位理念及兒童本位視野下的小學(xué)語文教學(xué)

(一)兒童本位理念與兒童本位視野下的小學(xué)語文教學(xué)

周作人先生認為,“兒童在生理和心理上,雖然和大人有點不同,但他仍是完全的人,有他自己的內(nèi)外兩面的生活。兒童期的二十年的生活,一面固然是成人生活的預(yù)備,但一面也自有獨立的意義和價值?！眱和鳛楠毩⒌膫€體,應(yīng)該對兒童獨立價值給予肯定,也應(yīng)該認識到兒童教育的獨特性,“兒童本位”理念就是基于社會對兒童和兒童獨特價值的發(fā)現(xiàn),以兒童為本、以兒童為中心開展教育工作,將兒童實際情況作為教育的出發(fā)點,以促進兒童發(fā)展作為教育的目標。重申兒童本位理念就是強調(diào)教育要符合兒童身心和認知發(fā)展特性,能夠滿足兒童個性化需求及整體發(fā)展,要被兒童喜聞樂見,所以,兒童本位視野下的小學(xué)語文教學(xué)就是立足于兒童視野,秉持促進兒童身心健康發(fā)展理念,在兒童本位理念指導(dǎo)下開展小學(xué)語文教學(xué)。

(二)兒童本位視野下的小學(xué)語文教學(xué)的基本要求

兒童本位視野下的小學(xué)語文教學(xué)首先要尊重兒童認知發(fā)展特點。不同年齡階段的學(xué)生在認知方面具有不同的發(fā)展特點,只有充分把握學(xué)生認知發(fā)展的特點才能在教學(xué)中有的放矢,按照皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論,小學(xué)階段的學(xué)生正處于具體運算階段,其思維具有可逆性、守恒性,自我中心思想逐漸剝離,低年段學(xué)生以無意注意和形象記憶為主,而高年段的學(xué)生則以有意注意和抽象記憶為主,且由于先天以及后天因素影響,兒童個體之間也存在著差異性,所以在小學(xué)語文教學(xué)中,教師進行教學(xué)設(shè)計時要充分考慮學(xué)生的認知特點,多借助于生動形象的方式和實物進行認知教學(xué),強化學(xué)生的沉浸式學(xué)習(xí),為學(xué)生提供恰當生動的知識背景,從學(xué)生的認知發(fā)展階段及不同階段認知特點出發(fā)進行語文教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)實踐。

兒童本位視野下的小學(xué)語文教學(xué)要促進兒童整體發(fā)展。小學(xué)語文課程同時具備人文性與工具性特點,在具體的教學(xué)過程中要注重人文性與工具性并行發(fā)展理念,但是在實際教學(xué)中,教師經(jīng)常會出現(xiàn)過于重視文本教學(xué)、過于注重道德思想灌輸或者重視“閱讀理解”、忽視“工具性”的語言文學(xué)知識學(xué)習(xí)現(xiàn)象。兒童整體發(fā)展要求語文教學(xué)要做到“文道統(tǒng)一”和“意文兼顧”,在進行語文教學(xué)時教師要充分把握教學(xué)內(nèi)容,既要看到課文的內(nèi)容思想及其傳達的情感,也要注重語言要素、文學(xué)創(chuàng)作手法與技巧、閱讀技巧等人文性內(nèi)容,既要抓住語言要素,又要把握思想教育和情感教育主旨,促進學(xué)生語文綜合素養(yǎng)養(yǎng)成。

兒童本位視野下的小學(xué)語文教學(xué)要滿足兒童的不同需求。傳統(tǒng)語文課堂的教學(xué)內(nèi)容由教材規(guī)定和教師選擇來決定,往往會出現(xiàn)教師在課堂上津津樂道,學(xué)生被動接受,遇到學(xué)習(xí)困難也無法及時解決的情況,教師的教學(xué)設(shè)計對教學(xué)內(nèi)容和教法學(xué)法進行了預(yù)設(shè),但是卻忽略了學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求,學(xué)生在學(xué)習(xí)和思考過程中產(chǎn)生的個性化興趣和需求也無法得到教師的及時反饋和滿足,所以在課堂教學(xué)中給予學(xué)生更大的教學(xué)權(quán)利、創(chuàng)設(shè)多元化師生對話平臺十分必要,通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性,可以讓學(xué)生發(fā)揮自身認知和學(xué)習(xí)優(yōu)勢,進行創(chuàng)新性學(xué)習(xí),同時教師也能及時了解學(xué)生遇到的學(xué)習(xí)難點、疑點,并能幫助他們解決問題、完成自主學(xué)習(xí),在完成教材和課程大綱規(guī)定的教學(xué)任務(wù)外,學(xué)生也能充分發(fā)揮自身優(yōu)勢、發(fā)展自身興趣點,在積極思考、主動學(xué)習(xí)和教師的輔助下滿足自身個性化需求。

兒童本位視野下的小學(xué)語文教學(xué)要讓兒童喜聞樂見。只有了解兒童,尋找并實施適合兒童的教育才是最好的教育。所以,從兒童角度出發(fā)的教育必須是兒童喜聞樂見的,才能被兒童有效接受。首先,讓學(xué)生喜聞樂見的教育是有趣的,教師要通過適當?shù)姆绞郊ぐl(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣,組織生動有趣的課堂活動讓學(xué)生樂于參與課堂學(xué)習(xí)過程;其次,讓學(xué)生喜聞樂見的教育是淺顯易懂的,教師不要進行“炫技式”教學(xué),過于拓展教學(xué)內(nèi)容,必須將教學(xué)內(nèi)容講得通俗易懂,對教學(xué)難點,也要運用形象生動或貼近生活實際的教學(xué)方法進行簡化,促進學(xué)生的理解和消化吸收;最后,讓學(xué)生喜聞樂見的教育是貼近兒童生活的,教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式要盡可能地聯(lián)系學(xué)生的實際生活,在日常生活與理論知識的互動中開展教育,才能將課堂所學(xué)靈活遷移到生活教育中來,才能在學(xué)校學(xué)習(xí)中鍛煉生活本領(lǐng)、規(guī)范一言一行,不斷樹立正確的價值觀念。

二、 移情教學(xué)與小學(xué)語文移情教學(xué)的美育功能

(一)移情教學(xué)與小學(xué)語文教學(xué)

“移情”來源于西方美學(xué)概念,費希納從心靈感覺經(jīng)驗分析入手提出“移情說”,改變了傳統(tǒng)美學(xué)從理論到經(jīng)驗“自上而下”的研究方法,逐漸成為影響廣泛的審美心理學(xué)派重要理論,“移情說”提出審美作用,即審美的象征作用,認為人把自己外射到或感受到自然界事物中,“對象的人化”或“把情感滲透他物里”。我國傳統(tǒng)美學(xué)理論著作中雖沒有提出系統(tǒng)的“移情說”,但也提及了許多與移情手法相關(guān)的論述,如“賦、比、興”里“興”的表現(xiàn)手法,就是要用自然界事物引發(fā)人內(nèi)心要抒發(fā)的內(nèi)容和感情,后期也涌現(xiàn)了許多文人借助月、柳、秋葉等自然景事物意象構(gòu)建多種意境,表達內(nèi)心情感,這些文人情感外射到自然景事物中,逐漸凝結(jié)固化為情感象征,這種表現(xiàn)手法也逐漸具有審美性質(zhì)。由此可見,移情與審美活動密切相關(guān),人們在欣賞客觀事物時將主體的情感賦予到客觀事物中,將無聲之物轉(zhuǎn)化為有生之物,客觀事物成了審美主體情感的投射延伸,使之變成了有情有義、有知有覺的部分。

移情教學(xué)是“移情說”在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用,即教師在教學(xué)活動中運用恰當?shù)慕虒W(xué)指導(dǎo),使學(xué)生運用情感轉(zhuǎn)移的方法,與所學(xué)知識,特別是其中的人文性內(nèi)容產(chǎn)生相同、相似的情感體驗和態(tài)度,教師從教材內(nèi)容出發(fā),不再采取傳統(tǒng)理論講解和思想灌輸方式,而是通過情感體驗激發(fā)學(xué)生自身的情感共鳴,學(xué)生與所學(xué)內(nèi)容兩者有機互動過程中更好地促進學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和接受。移情教學(xué)強調(diào)趣味性和體驗性,通過趣味性導(dǎo)入,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識的同時,感受所學(xué)內(nèi)容中的人文性內(nèi)容,并與所學(xué)內(nèi)容形成情感“共通”,與教師形成情感回路,移情教學(xué)更符合學(xué)生的認知特點和學(xué)習(xí)需求,也能推動教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量的提升。對小學(xué)語文教學(xué)來說,移情教學(xué)能夠引發(fā)學(xué)生共鳴,在培育學(xué)生語文核心素養(yǎng)和文化素養(yǎng)方面具有重要的作用,能夠推動學(xué)生入情入境,激發(fā)學(xué)生的真情實感,在學(xué)生與所學(xué)內(nèi)容之間、學(xué)生與教師之間架起橋梁,形成良好的情感互動,能夠發(fā)揮語文課程的人文性,使之回歸情感教育,實現(xiàn)語文教學(xué)的以情感人、以情育人,帶給學(xué)生和教師認知與情感的雙重成長。

(二)移情教學(xué)與小學(xué)語文課程的美育功能

“詩以言志,文以載道”,語文課程是承載美育功能的重要學(xué)科,小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容中蘊含的語言美、意境美、思想美和情感美等對小學(xué)生的全面發(fā)展具有重要的美育功能,小學(xué)生正處于“有感即發(fā)、有情即抒”的審美階段,小學(xué)語文的美育功能可以對兒童的審美情感進行正確的干預(yù)和引導(dǎo),逐步培養(yǎng)兒童的情感理解能力和情感表達能力,對兒童養(yǎng)成積極健康的審美情感具有重要作用。

移情教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生在情感體驗過程中理解語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容,將教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生自身的情感,升華情感體驗,提升學(xué)生鑒賞與創(chuàng)造美的能力,進一步提升審美情趣與道德修養(yǎng),與語文課程的美育功能相統(tǒng)一。

(三)移情教學(xué)與兒童本位理念

移情教學(xué)的本質(zhì)是潛移默化的情感教育,相較于理論講解和傳統(tǒng)灌輸方式,小學(xué)語文移情教學(xué)更符合小學(xué)階段兒童的身心發(fā)展特點和認知特點,符合低學(xué)齡階段無意注意和形象記憶的認知特點,潛移默化的情感沉浸體驗也能促進學(xué)生參與初級審美活動;教師通過運用情緒追憶、情境營設(shè)、言語喚醒、情感換位等多種形式的移情教學(xué)法,喚醒學(xué)生的審美興趣,在情感體驗和文化熏陶中實現(xiàn)學(xué)生知識與審美的共同成長,陶冶其情操,提升其審美能力,進一步促進兒童的整體發(fā)展;情感體驗具有個性化特征,小學(xué)語文移情教學(xué)避免了傳統(tǒng)“一刀切”的“閱讀理解式”語文教學(xué),通過引導(dǎo)學(xué)生進行個性化審美體驗,發(fā)展學(xué)生自身審美情感,通過采取“體驗—興發(fā)—意義”方法,鼓勵學(xué)生將語文中的文化和審美因子內(nèi)化于心,形成自己的審美意趣和文化覺察,完善學(xué)生個體知識結(jié)構(gòu),深化學(xué)生文化修養(yǎng),豐富學(xué)生審美境界,促進學(xué)生個性化特征的發(fā)展,塑造學(xué)生獨特的個性品質(zhì),同時也能打破固化思維,滿足學(xué)生的個性化需求;與語文教學(xué)的其他教學(xué)方法和教學(xué)策略相比,移情教學(xué)能在審美感知、想象、移情、接受等審美活動中啟發(fā)學(xué)生思維,與傳統(tǒng)施教理念一脈相承,有效激發(fā)學(xué)生的審美興趣和審美動機,推動學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)語文美感與魅力,使學(xué)生愛上語文課堂,為營造沉浸式課堂氛圍做好鋪墊,實現(xiàn)師生共情心緒的良性互動?？偠灾?移情教學(xué)作為小學(xué)語文教學(xué)的教學(xué)理念和教學(xué)方法,與兒童本位理念視野下小學(xué)語文教學(xué)要求完全一致,不僅能夠?qū)崿F(xiàn)從兒童身心發(fā)展實際和特點出發(fā),以兒童為中心開展教育教學(xué),還能在潛移默化的美育中促進學(xué)生整體發(fā)展,滿足其個性化需求。

三、 兒童本位視野下的小學(xué)語文移情教學(xué)課例

我們從移情教學(xué)理念出發(fā),結(jié)合具體的小學(xué)語文課堂教學(xué)案例,以《書湖陰先生壁》為例進行課堂教學(xué)設(shè)計,以進一步探索移情教學(xué)法教學(xué)實施策略。

(一)教學(xué)目標

能夠有感情地吟誦古詩,能借助工具書對古詩中的生字詞進行釋義;通過情境營設(shè)、想象畫面等方法,借助關(guān)鍵詞句理解古詩情境和大意,感悟詩人表達的思想感情;通過意象分析等學(xué)習(xí)詩歌表現(xiàn)手法;深化對單元人文主題的認知與理解,比較、升華古人對自然的理解和認知,體會人與自然和諧共生的理念。

(二)教學(xué)重點

古詩的情境體驗和感情體悟。

(三)教學(xué)難點

整理、比較古詩詞中關(guān)于人與自然關(guān)系的詩句,深化人文主題認知理解等。

(四)教學(xué)過程

1. 復(fù)習(xí)導(dǎo)入

通過復(fù)習(xí)《浪淘沙》《江南春》兩首古詩,交流詩人對黃河磅礴氣勢和江南美好春景的描繪,讓學(xué)生分享對兩首詩的理解和情感體會。通過相同學(xué)習(xí)要素復(fù)習(xí),厘清新舊知識之間的聯(lián)系。通過交流討論激發(fā)學(xué)生興趣,活躍課堂氣氛,促進學(xué)生的情感體驗與情感表達。

2. 講授新課

理解古詩詩意:通過視頻和圖片展示院落一隅之美,通過師生吟誦體會詩人對庭院美景的描繪;運用小組討論交流方式,圍繞“如果你是溪流……”“如果你是山巒……”等移情法學(xué)習(xí)古詩中表現(xiàn)的湖陰先生勤勞、愛潔的美好品質(zhì)。

體驗自然之趣:明晰“護田”“排闥”典故,通過“繞”“護”“送”等煉字法進一步體會詩人在描繪自然之美時運用的生動手法,感受自然之趣和人與自然的和諧美。在體驗畫面美中對傳統(tǒng)人文歷史知識等進行學(xué)習(xí),通過聯(lián)想、想象等體會詩人構(gòu)建的富有美感與生命力的意境,在反復(fù)吟誦中體會詩人構(gòu)建的自然景象和人與自然的和諧互動。

體悟詩人情感:結(jié)合古詩題目和具體詩句體悟作者傾注在古詩中的情感,感受其熱愛自然、悠然自得的閑適樂趣,體會由庭院一隅到自然山水的處處皆美,由勤勞愛美到事事有情。

體會語言之美:在反復(fù)吟誦中體會古詩的節(jié)奏美和音韻美,進一步體會古代語言美感,提升學(xué)生的審美感知,增強中國語言文學(xué)與傳統(tǒng)文化自信。

3. 鞏固提高

整理回顧談主題:回顧并吟誦之前所學(xué)的關(guān)于自然山水的古詩詞,提煉古人對人與自然關(guān)系的認識,對比整理古今自然觀念,討論分享本單元人文主題“保護環(huán)境”,并圍繞“我們是大地的一部分,大地是我們的一部分”單元導(dǎo)語進行交流討論,進一步把握單元主題,突破教學(xué)難點。

結(jié)合主題品詩境:結(jié)合“保護自然”主題和人與自然和諧共生話題,對單元三首古詩中的關(guān)鍵詞句進行感悟分析,通過想象畫面、移情共鳴等方式方法體會詩人描繪、構(gòu)建的詩境,進一步總結(jié)詩人動靜結(jié)合、意象運用、擬人、煉字煉詞等表現(xiàn)手法。

4. 創(chuàng)新運用

詩句構(gòu)建意境:你來到蘭州,在黃河大橋上,面對黃河奔涌,你會脫口稱贊——“九曲黃河萬里沙,浪淘風(fēng)簸自天涯”;冬去春來,你乘船南下,看到圖片中的江南春景,你會情不自禁地說——“千里鶯啼綠映紅,水村山郭酒旗風(fēng)”;你隨詩人拜訪朋友,看到江南庭院如詩如畫的美景,你會脫口而出——“茅檐長掃凈無苔,花木成畦手自栽”。

詩歌創(chuàng)意寫作:引導(dǎo)學(xué)生想象自己游歷的自然山水或日常生活中的自然風(fēng)光進行簡單的詩歌創(chuàng)作,通過“想象畫面—營造詩境—選擇關(guān)鍵詞—煉詞造句—語言潤色”等創(chuàng)作過程進行創(chuàng)新性寫作。運用課堂所學(xué)的古人構(gòu)建詩境的方法技巧,從簡單著手,引導(dǎo)學(xué)生通過詩詞創(chuàng)作抒發(fā)個人情感,進一步深化對人與自然的認識。

5. 布置作業(yè)

必做題:背誦古詩;完成主題詩歌創(chuàng)作。

選做題:根據(jù)不同詩歌進行音樂、美術(shù)創(chuàng)作,將你體會到的詩境通過不同方式表現(xiàn)出來。

四、 結(jié)論

移情教學(xué)作為小學(xué)語文教學(xué)的重要教學(xué)理念和教學(xué)方法,與兒童本位視野下小學(xué)語文教學(xué)要求完全一致,移情教學(xué)不僅能夠從兒童身心發(fā)展實際和特點出發(fā),以兒童為中心開展教育教學(xué),還能在潛移默化的美育中促進學(xué)生整體發(fā)展,滿足其個性化需求。基于兒童本位理念,我們結(jié)合《書湖陰先生壁》一詩的課堂教學(xué)中進行具體的移情教學(xué)課例設(shè)計,并秉持兒童主體性原則、情感體驗性原則和和諧性原則對小學(xué)語文移情教學(xué)實踐進行應(yīng)用研究,以促進小學(xué)語文創(chuàng)新教學(xué)研究,發(fā)展移情教學(xué)的教學(xué)策略和教學(xué)技巧,進一步提升小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量。