文| 潘紅娟（特級(jí)教師）

課時(shí)目標(biāo)短視，缺少整體性；課時(shí)目標(biāo)過(guò)大，缺乏針對(duì)性；課時(shí)目標(biāo)單一，缺乏豐富性，是當(dāng)前教師在目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)普遍存在的問(wèn)題。如何從單向、割裂的目標(biāo)設(shè)計(jì)走向“整體規(guī)劃”？如何從粗放、空泛的目標(biāo)設(shè)計(jì)走向“細(xì)化分解”？如何從單一、扁平的目標(biāo)設(shè)計(jì)走向“豐盈拓展”？值得我們關(guān)注與思考。

目標(biāo)需要“整體規(guī)劃”，避免“孤島思維”。目標(biāo)設(shè)計(jì)的“孤島思維”反映在學(xué)科認(rèn)知層面，是指教師對(duì)知識(shí)理解處于“點(diǎn)狀思維”，不能就知識(shí)掌握與素養(yǎng)達(dá)成之間形成內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。反映在學(xué)生認(rèn)知層面，是指無(wú)視學(xué)生的能力水平，或?qū)⒛繕?biāo)定高了，目標(biāo)設(shè)計(jì)與學(xué)生水平之間存在落差；或?qū)⒛繕?biāo)定低了，始終在低水平學(xué)習(xí)中徘徊。這就需要教師對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行整體規(guī)劃與序列架構(gòu)，將知識(shí)放在“知識(shí)單元”“縱向領(lǐng)域”“思想方法”“關(guān)鍵能力”等學(xué)科系統(tǒng)中加以分析，明確課時(shí)目標(biāo)與單元目標(biāo)、課程目標(biāo)之間的關(guān)系，充分關(guān)注到核心素養(yǎng)在不同課時(shí)中落實(shí)的完整性，關(guān)注到知識(shí)、能力、方法在不同課時(shí)中的進(jìn)階性。

目標(biāo)需要“細(xì)化分解”，避免“粗放思維”。目標(biāo)設(shè)計(jì)的“粗放思維”，表現(xiàn)為將宏“大”目標(biāo)作為課時(shí)目標(biāo)，缺乏進(jìn)一步思考“解決問(wèn)題能力究竟可以分解為哪些核心能力”“運(yùn)算能力究竟包含哪些表現(xiàn)”的具體化思維。因此，教師需要對(duì)“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵作深度解讀，并將其學(xué)習(xí)表現(xiàn)具體化、清晰化。以“空間觀念”目標(biāo)為例，可以從“圖形想象”“圖形分析”“方位想象”“運(yùn)動(dòng)想象”等維度進(jìn)行相應(yīng)分解，能進(jìn)行實(shí)物形狀與幾何圖形的互逆轉(zhuǎn)換、能進(jìn)行幾何體與三視圖的互逆轉(zhuǎn)換、能想象物體運(yùn)動(dòng)的方向與路線。只有當(dāng)素養(yǎng)、能力目標(biāo)實(shí)現(xiàn)由大到小、由粗到細(xì)的轉(zhuǎn)化，課時(shí)目標(biāo)才會(huì)“有的放矢”。

目標(biāo)需要“豐盈拓展”，避免“扁平思維”。目標(biāo)設(shè)計(jì)的“扁平思維”，表現(xiàn)為目標(biāo)視野的狹窄與單一，停留于“知識(shí)獲得與固化”“技能形成與熟練”等低水平層次。如何從低水平認(rèn)知走向高水平認(rèn)知？這就需要教師拓寬課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的視角，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?！耙饬x理解”“建立聯(lián)系”“綜合應(yīng)用”“思想方法”“經(jīng)驗(yàn)遷移”“后續(xù)蘊(yùn)蓄”等是目標(biāo)豐富拓展的設(shè)計(jì)視角。關(guān)注概念、定律、性質(zhì)、公式的深度理解與遷移應(yīng)用；關(guān)注知識(shí)之間的本質(zhì)聯(lián)系；關(guān)注跨越領(lǐng)域的綜合應(yīng)用；關(guān)注思想方法、意識(shí)習(xí)慣的滲透與養(yǎng)成；關(guān)注后續(xù)學(xué)習(xí)的知識(shí)蘊(yùn)蓄與經(jīng)驗(yàn)積累……當(dāng)我們的目標(biāo)視野更為寬闊的時(shí)候，教學(xué)便會(huì)煥發(fā)出新的生機(jī)！