林啟華

新課改實(shí)施以來(lái)，“大單元”概念已被廣大教師所熟知，大單元教學(xué)也被積極推行著。從各大期刊所發(fā)表的關(guān)于大單元的研究論文與教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，相關(guān)研究成果較為顯著。但在實(shí)際教學(xué)中，大單元教學(xué)難度較大，許多一線教師一時(shí)難以操作。語(yǔ)文界對(duì)此展開(kāi)了激烈的討論。大討論是件好事，有利于對(duì)大單元教學(xué)進(jìn)行深入研究，更有利于明確大單元教學(xué)、單元教學(xué)以及單篇教學(xué)各自的地位與意義。

一、對(duì)“大單元”教學(xué)的討論

孫紹振教授連發(fā)五篇文章，從辯證唯物主義視角對(duì)大單元進(jìn)行批評(píng)，“大單元論脫離傳統(tǒng)，以單元閱讀架空單篇解讀，使一線教學(xué)產(chǎn)生了極大的反彈，眾訴紛紜?！盵1]他立足文本解讀的價(jià)值與方法，強(qiáng)調(diào)單篇文本解讀的重要性，他說(shuō)：“單篇文本的閱讀是語(yǔ)文教學(xué)之根本，對(duì)經(jīng)典文本逐篇解讀是我國(guó)的傳統(tǒng)。”[2]

王榮生教授認(rèn)同“大概念”“大單元”的教學(xué)理念，但他在探討事實(shí)性知識(shí)、概括性知識(shí)與“大概念”的內(nèi)在關(guān)系后，建議慢步推行，“以‘大概念’組織單元（閱讀教學(xué)單元）在語(yǔ)文教學(xué)界目前有一股風(fēng)云乍起之勢(shì)。筆者經(jīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)并初步嘗試，對(duì)以‘大概念’組織單元持高度認(rèn)同態(tài)度。但……，筆者都建議‘緩行’?！薄翱傄讼仍谛》秶⒃囼?yàn)?！纫选怼獋€(gè)明白，說(shuō)得清楚，然后再善始善行，行正方能走遠(yuǎn)。”“無(wú)論如何，以單篇課文為基本單位進(jìn)行課文教學(xué)，在可預(yù)見(jiàn)的將來(lái)，將依然是我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的主要模式和教學(xué)方法?！盵3]

王林老師對(duì)大單元教學(xué)、單元整體教學(xué)、單篇教學(xué)的內(nèi)在關(guān)系進(jìn)行了探討，他充分肯定大單元教學(xué)的價(jià)值與意義，也指出目前理論界對(duì)其概念表述不明確，也不統(tǒng)一。“‘大單元’是一個(gè)沒(méi)有精確定義，更沒(méi)有內(nèi)涵與外延的概念?！薄暗渲赶?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)養(yǎng)成的主張及做法，在目前的語(yǔ)文教學(xué)中仍具有積極的意義。”[4]因?yàn)椤按髥卧钡母拍钊圆幻鞔_，所以一線老師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)時(shí)出現(xiàn)了很多亂象，如，“有些設(shè)計(jì)沒(méi)有厘清什么是‘大單元’，設(shè)計(jì)思路還停留在單元設(shè)計(jì)的表層；有的文章盡是帶‘大’字的詞語(yǔ)，但因?yàn)椴恢馈髥卧膬?nèi)涵和教學(xué)特征，導(dǎo)致整篇文章前后邏輯矛盾?！盵5]王老師給出的建議是：“語(yǔ)文教學(xué)中沒(méi)有必要全都采取‘大單元教學(xué)’，除有些單元外，大部分單元都可以按照正常的單元整體教學(xué)即可?！盵6]

魏群、黃厚江兩位老師肯定了大單元教學(xué)理念的先進(jìn)性，也指出大家在推行大單元教學(xué)的過(guò)程中存在的一些問(wèn)題：“目前的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)多以‘大’取勝，以‘多’見(jiàn)長(zhǎng)，有面無(wú)點(diǎn)、知識(shí)教學(xué)缺少、文本解讀膚淺零碎、寫(xiě)作教學(xué)名存實(shí)亡、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)虛化等問(wèn)題比較突出?！?/p>

歸整大家的討論，我們可以看出：第一，大部分專家與教師承認(rèn)大單元教學(xué)理念具有先進(jìn)性，認(rèn)為此理念對(duì)推動(dòng)語(yǔ)文課程改革有著重要價(jià)值。第二，大單元教學(xué)存在情境、任務(wù)與教學(xué)內(nèi)容不能切合，教學(xué)內(nèi)容大而雜，忽視單篇教學(xué)等不良現(xiàn)象。第三，出現(xiàn)一些問(wèn)題的原因是“大單元”的內(nèi)涵與外延界定得不夠明確，而推行速度過(guò)快、力度過(guò)大，且前期準(zhǔn)備工作不充分，導(dǎo)致“大單元”這個(gè)外來(lái)理念與本土的教學(xué)實(shí)踐磨合程度不夠，許多一線教師還不能充分理解與消化該概念。

總的來(lái)看，大家的討論并沒(méi)有徹底否定“大單元”理念的價(jià)值，而是重在探討“大單元”這個(gè)外來(lái)理念如何在本土生根，如何與以前的單元教學(xué)、單篇教學(xué)融合，發(fā)揮各自的價(jià)值等問(wèn)題。

二、“大單元”的內(nèi)涵

關(guān)于“大單元”這個(gè)概念，崔允漷教授說(shuō)：“這里所說(shuō)的單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程?！薄耙粋€(gè)學(xué)習(xí)單元由素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等組成，單元就是將這些要素按某種需求和規(guī)范組織起來(lái)，形成一個(gè)有結(jié)構(gòu)的整體?！盵7]關(guān)于課程，狹義地講，它是在課堂上有序?qū)嵤┑挠薪虒W(xué)目的的內(nèi)容；廣義地講，學(xué)校一切有目的的活動(dòng)都是課程。郭教授所說(shuō)的“微課程”，應(yīng)該是指微型的、與學(xué)習(xí)有關(guān)的活動(dòng)。此處的“事件”“故事”都是指與學(xué)習(xí)有關(guān)的活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)是個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，崔教授所說(shuō)的“大單元”應(yīng)該是指以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中諸個(gè)動(dòng)態(tài)要素的集合，要素包括素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等。

概念之間總是相互區(qū)別，又相互聯(lián)系。說(shuō)到“大單元”時(shí)，我們必須要回答它的上位概念是什么，下位概念是什么的問(wèn)題。如果不能回答某一個(gè)概念的上、下位概念，就說(shuō)明我們對(duì)此概念還沒(méi)有充分理解。我們?cè)谇懊鎸?duì)“大單元”作了闡述，認(rèn)為“大單元”就是“以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中諸個(gè)動(dòng)態(tài)要素的集合”，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)“微型的課程”。王榮生教授認(rèn)為課程可以分為四個(gè)層級(jí)：一是科目，二是具體形態(tài)的課程，三是單元，四是課節(jié)。[8]崔教授認(rèn)為“研讀本學(xué)期的相關(guān)課程材料，特別是教材的邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，與教材內(nèi)容對(duì)應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，學(xué)生的認(rèn)識(shí)準(zhǔn)備與心理準(zhǔn)備，可得到的課程資源等，按照規(guī)定的課時(shí)，判斷本學(xué)期大致可能劃分為幾個(gè)大單元?！盵9]參照王榮生教授分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)學(xué)期的課程可以分為幾個(gè)“大單元”，那么，“大單元”應(yīng)該是介于學(xué)期課程與單元之間，它的“微型”就在于它小于學(xué)期課程而大于單元課程?！按髥卧毕喈?dāng)于數(shù)個(gè)單元組合的課程，是以數(shù)個(gè)單元為基礎(chǔ)的諸個(gè)動(dòng)態(tài)要素的集合。如果以“大單元”為參照概念，它的上位概念就是學(xué)期課程，而下位概念是單元課程，再下位概念是單篇課程，再下位概念是句段課程與詞語(yǔ)課程。至于群文課程，我們認(rèn)為它應(yīng)該歸屬于單元課程。

要進(jìn)一步追問(wèn)的是：如果說(shuō)“大單元”應(yīng)該是指以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中諸個(gè)動(dòng)態(tài)要素的集合，要素包括素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等。那么，單元、單篇能否同樣指以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中諸個(gè)動(dòng)態(tài)要素的集合，要素包括素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等。我們想，應(yīng)該是可以的。

崔教授認(rèn)為，“大單元”不同于我們平時(shí)所說(shuō)的“單元”，他說(shuō)：“現(xiàn)有教科書(shū)中的單元，譬如語(yǔ)文教材中一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒(méi)有一個(gè)完整的‘大任務(wù)’驅(qū)動(dòng)，沒(méi)能組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的‘完整’的學(xué)習(xí)事件，那它就不是我們所講的單元概念?！蔽覀兤綍r(shí)所說(shuō)的單元，就是在某個(gè)主題統(tǒng)攝下的幾篇課文。教材以單元為形式進(jìn)行編排由來(lái)已久，其中一般有導(dǎo)語(yǔ)、幾篇課文、課后習(xí)題、單元習(xí)題，崔教授將其稱之為內(nèi)容單元。如果我們把導(dǎo)語(yǔ)、習(xí)題也當(dāng)作文本的話，那么，內(nèi)容單元，即我們平時(shí)所說(shuō)的單元，就是一個(gè)主題下諸個(gè)文本要素的集合。

崔教授雖然不把我們平時(shí)所說(shuō)的“單元”當(dāng)作“大單元”，但他也說(shuō)出它們之間的聯(lián)系。兩者都是單元，如果把我們平時(shí)所說(shuō)的單元，以一個(gè)任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)，那么就成為“大單元”。一個(gè)主題下的幾篇課文，如果從靜態(tài)的視角看，它們只是內(nèi)容單元；如果師生圍繞它們組織出一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它們就化身為活動(dòng)的要素，與其他要素一起組成一個(gè)“大單元”。內(nèi)容單元是學(xué)習(xí)單元的基礎(chǔ)，沒(méi)有內(nèi)容單元，就不可能形成一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

三、大單元教學(xué)的理念

“大單元”是個(gè)新的教學(xué)概念，它突出了教學(xué)的活動(dòng)性。但教學(xué)本身就是一個(gè)活動(dòng)，正如王策三教授所說(shuō)，“教學(xué)，教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)?！盵10]可見(jiàn)活動(dòng)性不是“大單元”的獨(dú)有特征。崔允漷教授說(shuō)：“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)是學(xué)科教育落實(shí)立德樹(shù)人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。它對(duì)于改變當(dāng)前‘高分低能、有分無(wú)德、唯分是圖’的育人結(jié)果，對(duì)于改變以‘知識(shí)點(diǎn)、習(xí)題項(xiàng)、活動(dòng)控’為標(biāo)志的課堂教學(xué)……具有重要的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義?！盵11]“大單元設(shè)計(jì)與實(shí)施有利于教師正確理解時(shí)間與學(xué)習(xí)的關(guān)系，確立‘以學(xué)習(xí)者為中心’的觀念。”[12]“大單元”的理論意義在于：一是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，改變高分低能教育現(xiàn)狀，改革重在知識(shí)點(diǎn)訓(xùn)練的教學(xué)模式；二是樹(shù)立“以學(xué)生為中心”的觀念，去除一貫“以教師為中心”的教學(xué)思維。這樣說(shuō)來(lái)，大單元教學(xué)實(shí)際上也是一種新型的教學(xué)理念，其要領(lǐng)是：以學(xué)生為中心，以情境任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，提升學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

而我們?cè)鹊慕虒W(xué)問(wèn)題是“目標(biāo)已經(jīng)寫(xiě)了30多年，其主語(yǔ)還是教師，而不是學(xué)生”，“教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)，大都回答自己要做什么”，“我們教案有意無(wú)意地堅(jiān)持教師立場(chǎng)、內(nèi)容或考試立場(chǎng)，很少基于學(xué)生的立場(chǎng)去關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)什么，何以學(xué)會(huì)”。[13]崔教授提出的“大單元教學(xué)”理論，針對(duì)的是我們以前的教學(xué)思維與模式。以前的教學(xué)也是一種活動(dòng)，只是秉承著“以教師為中心”的思維模式，這樣的教學(xué)導(dǎo)致了“高分低能、有分無(wú)德、唯分是圖”的育人結(jié)果。要想改變這種情況，就需要采用“大單元教學(xué)”的思維。

總而言之，教學(xué)低效的原因在于教學(xué)思維模式錯(cuò)誤，而不是單元內(nèi)容有問(wèn)題。一個(gè)單元的內(nèi)容，如果采用“以教師為中心”的思維模式來(lái)教學(xué)，肯定是低效的；而采用“以學(xué)生為中心”的思維模式來(lái)教學(xué)，就能有效落實(shí)學(xué)科的素心素養(yǎng)。所以說(shuō)，“大單元教學(xué)”并不是和教學(xué)內(nèi)容的多少有關(guān)，即使再多的內(nèi)容，采用“以教師為中心”的思維模式來(lái)教也還是不能落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)；再少的內(nèi)容，少到一篇課文、一段話，甚至一個(gè)句子、一個(gè)詞語(yǔ)，采用“以學(xué)生為中心”的思維來(lái)教就有助于落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。大單元教學(xué)的“大”不是指課文的數(shù)量要多，而是要把教學(xué)行為轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，形成真正確立學(xué)生主體地位的觀念。

在新課程改革中，運(yùn)用“大單元”教學(xué)的理念尤為重要，我們可以通過(guò)學(xué)期課程、大單元，也可以通過(guò)單元、單篇、語(yǔ)段、詞語(yǔ)等課程來(lái)落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)?！按髥卧虒W(xué)”的上位概念是學(xué)期教學(xué)，下位概念是單元教學(xué)，再下依次是單篇教學(xué)、語(yǔ)段教學(xué)、詞語(yǔ)教學(xué)，任何一個(gè)單位教學(xué)研究都是有意義且有必要的。

在語(yǔ)文教學(xué)中，單元教學(xué)相對(duì)而言是基礎(chǔ)層次，較容易理解。大單元教學(xué)、學(xué)期課程教學(xué)文本數(shù)量較多，難以概括，并且在較大的差異中抽象出共同特征不是一件易事。而單篇教學(xué)、語(yǔ)段教學(xué)、詞語(yǔ)教學(xué)較為具體，需要具備一定的專業(yè)知識(shí)。因此開(kāi)展研究，宜從單元教學(xué)入手。