單元視域下小學(xué)語(yǔ)文“梳理與探究”實(shí)施策略探究

◎ 丁 莉

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《2022版課標(biāo)》）首次在義務(wù)教育階段提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，同時(shí)將“梳理與探究”列入了教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的四個(gè)核心板塊體系之中。其中“梳理與探究”課程目標(biāo)既將課程總目標(biāo)具體化，又與“識(shí)字與寫(xiě)字”“閱讀與欣賞”“交流與表達(dá)”形成互補(bǔ)關(guān)系。在教學(xué)中，“梳理與探究”課程目標(biāo)的落實(shí)，要根據(jù)其特點(diǎn)采用合宜的實(shí)施策略。［1］語(yǔ)文教學(xué)究竟該怎樣充分利用學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念來(lái)促成學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的梳理與探究呢？筆者以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第三單元的教學(xué)為例，闡述自己的一些嘗試和思考。

一、統(tǒng)整單元內(nèi)容，在明確定位中厘清方向

《2022版課標(biāo)》積極倡導(dǎo)要“遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律以及核心素養(yǎng)的底層邏輯，廣泛聯(lián)系生活，設(shè)置語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，設(shè)置語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，這就需要教師敏銳、準(zhǔn)確地把握教材核心內(nèi)容，借助教材的編排特點(diǎn)，借助結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知，將表面上零散混亂的內(nèi)容統(tǒng)整起來(lái)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有組織、有層次、有邏輯地學(xué)習(xí)，從而在構(gòu)建的知識(shí)體系中進(jìn)行梳理，并在探究中形成全新認(rèn)知。在單元整體性編排理念下，“探究與梳理”的實(shí)踐方式，有助于破解傳統(tǒng)教學(xué)理念下機(jī)械背誦、生硬積累的問(wèn)題。教師要據(jù)此明晰單元教材內(nèi)容主要讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)及究竟學(xué)到什么程度，將教材內(nèi)容資源中所蘊(yùn)藏的價(jià)值觀念、基本品格和關(guān)鍵能力同頻共振，從而確定單元復(fù)習(xí)、梳理和探究的目標(biāo)。［2］

（一）厘清概念定位，羅列“梳理與探究”的主題

統(tǒng)編版教材編者在本單元順勢(shì)設(shè)置了綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容，如果教師不能洞察這一板塊與前期單元之間的邏輯聯(lián)系，則會(huì)誤認(rèn)為教學(xué)資源的零碎和分散，導(dǎo)致始終以單元文本為主，而嚴(yán)重忽略了綜合性板塊的教學(xué)價(jià)值。

教師不妨緊扣兩者之間的融合聯(lián)系，根據(jù)單元核心任務(wù)“探尋現(xiàn)代詩(shī)歌之美”，整體架構(gòu)和規(guī)劃語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，將整個(gè)部分的教學(xué)劃分為以下幾個(gè)子任務(wù)：閱讀品鑒課文編選的詩(shī)歌、摘錄并整理課外收集的詩(shī)歌、比照與辨析統(tǒng)整后的詩(shī)歌資源、歸類(lèi)并誦讀現(xiàn)代詩(shī)歌。教師依循這四個(gè)關(guān)鍵性子任務(wù)，依照相應(yīng)序列，促進(jìn)知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)之間的融合，在科學(xué)設(shè)置目標(biāo)序列的基礎(chǔ)上，厘清概念，凸顯整合。

（二）結(jié)合語(yǔ)文要素，確定“梳理與探究”的抓手

現(xiàn)代詩(shī)歌語(yǔ)言精致優(yōu)美、節(jié)奏跳躍靈動(dòng)、形式多樣變化，很多學(xué)生是首次正式接觸，無(wú)論是理解內(nèi)容，還是賞析審美，都具有一定的難度。教師要以教材單元為抓手，準(zhǔn)確把握和解讀單元設(shè)置的語(yǔ)文要素，通過(guò)關(guān)鍵性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌文體的把握，將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在關(guān)鍵之處。

其關(guān)鍵之處主要在于兩點(diǎn)：其一，要密切關(guān)注遷移性，在不同情境下設(shè)置與之匹配的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的能力；其二，要密切關(guān)注聯(lián)系性，充分關(guān)聯(lián)學(xué)生未知經(jīng)驗(yàn)和已知經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建具有聯(lián)系的認(rèn)知邏輯點(diǎn)，以梳理和探究的方式形成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系?；谶@兩點(diǎn)，教師則可以從現(xiàn)代詩(shī)歌的文體特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，重點(diǎn)聚焦詩(shī)歌中難以理解的詞句，體悟現(xiàn)代詩(shī)歌的意蘊(yùn)之美、語(yǔ)言之美、形式之美，彰顯問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的核心價(jià)值，喚醒學(xué)生梳理與探究的內(nèi)在動(dòng)力。

（三）合理設(shè)置清單，制定“梳理與探究”的項(xiàng)目

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，單元視域下核心任務(wù)和指向的目標(biāo)無(wú)法一步達(dá)成，這就需要依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知聯(lián)系，逐步分解不同的狀態(tài)，助力學(xué)生核心素養(yǎng)提升。在具體分解的過(guò)程中，還需要分別關(guān)注與學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)應(yīng)的目標(biāo)序列、要素聯(lián)系、關(guān)鍵問(wèn)題以及具體的探究性任務(wù)。

以子任務(wù)三為例，關(guān)鍵點(diǎn)在于借助“梳理”與“交流”，為后續(xù)的“探究”助力。這一學(xué)習(xí)階段所指向的具體目標(biāo)可以定位于：“學(xué)會(huì)運(yùn)用對(duì)比的方式，分別感受教材詩(shī)歌與自己收集詩(shī)歌之間的聯(lián)系，在品味和交流中深化現(xiàn)代詩(shī)歌的多維之美”；這一目標(biāo)定位就與本單元語(yǔ)文要素中的“借助關(guān)鍵詞句現(xiàn)象畫(huà)面”息息相關(guān)，且做了“感受詩(shī)歌語(yǔ)言特點(diǎn)”的目標(biāo)延展；由此而關(guān)聯(lián)的探究性任務(wù)，則為學(xué)生拓展著名散文家宗璞的《西湖漫筆》形成探究對(duì)比，借助兩種不同的文體進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于現(xiàn)代詩(shī)歌的認(rèn)知。

教師可以將每一個(gè)階段的學(xué)習(xí)進(jìn)行公布，讓每一位學(xué)生都清晰地了解要學(xué)什么、該怎么學(xué)、這樣學(xué)又是出于怎樣的原因，從而為后續(xù)進(jìn)行的探究性活動(dòng)做好認(rèn)知性基礎(chǔ)。

二、依循層級(jí)指向，在互動(dòng)中分解目標(biāo)

《2022版課標(biāo)》所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，要求從學(xué)生所處的學(xué)段出發(fā)，突出不同階段的核心素養(yǎng)定位，體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性和層級(jí)性。結(jié)合本單元“探尋現(xiàn)代詩(shī)歌之美”的定位，教師所設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)以及匹配的活動(dòng)，就可以規(guī)劃三個(gè)活動(dòng)層級(jí)：品味現(xiàn)代詩(shī)歌語(yǔ)言、再現(xiàn)現(xiàn)代詩(shī)歌形象、設(shè)置現(xiàn)代詩(shī)歌活動(dòng)，由此彰顯《2022版課標(biāo)》所倡導(dǎo)的“綜合性、情境性和實(shí)踐性”原則。

（一）語(yǔ)言：強(qiáng)化情境整合，明晰“梳理與探究”的載體

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以核心素養(yǎng)為綱，遵循整合思維，倡導(dǎo)在真實(shí)情境中開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，追求生動(dòng)活潑的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)形式。［3］情境的整合可以劃分為兩個(gè)不同板塊。

其一，關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)生活的具體場(chǎng)景?，F(xiàn)代詩(shī)歌以寫(xiě)景、抒情為主，很多描摹的景色、繪制的畫(huà)面以及散發(fā)的情感，都與詩(shī)人即時(shí)心境以及瞬間靈感息息相關(guān)。教師要著力創(chuàng)設(shè)多維誦讀的平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生真實(shí)走進(jìn)詩(shī)歌所營(yíng)造的意境之中。比如在教學(xué)本單元冰心的《短詩(shī)三首》時(shí)，教師在學(xué)生初讀感受現(xiàn)代詩(shī)歌獨(dú)有韻律的基礎(chǔ)上，緊扣詩(shī)歌中所涉及的核心意象，如“藤蘿”“明月”和“母親”等，引導(dǎo)學(xué)生從自己真實(shí)的生活出發(fā)，通過(guò)想象還原畫(huà)面，探尋詩(shī)歌中“風(fēng)雨”所指向的不同畫(huà)面，從而相繼體悟詩(shī)歌中洋溢的對(duì)母親的無(wú)限懷念和感恩之情。而在教學(xué)單元中的《白樺》一文時(shí)，則需要緊扣關(guān)鍵性詞語(yǔ)，進(jìn)一步感受詩(shī)歌中白樺冰清玉潔的玉立形象，將其與“姍姍來(lái)遲的朝霞”等極具陌生感的詞句關(guān)聯(lián)，在感受白樺形象的同時(shí)，進(jìn)一步體悟現(xiàn)代詩(shī)歌獨(dú)有的語(yǔ)言特點(diǎn)。

其二，關(guān)聯(lián)課堂教學(xué)中的真實(shí)任務(wù)。教師基于本單元的選文，為學(xué)生設(shè)定“推介喜歡的詩(shī)歌”這一具體任務(wù)。除了教材中所編選的詩(shī)篇之外，教師不妨鼓勵(lì)學(xué)生模仿具體的樣本，通過(guò)廣泛收集、摘錄等形式，遴選自己喜歡的詩(shī)歌，并通過(guò)自身誦讀、闡明理由等形式，將喜歡的詩(shī)歌分享、介紹給同學(xué)。通過(guò)這一板塊，學(xué)生對(duì)于現(xiàn)代詩(shī)歌的接觸和積累就形成了“量”的突破，并在悄然無(wú)聲的狀態(tài)下，強(qiáng)化了對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌核心知識(shí)的理解和積累，實(shí)現(xiàn)了對(duì)不同類(lèi)型、不同維度詩(shī)歌的梳理。

（二）方法：關(guān)注表達(dá)策略，開(kāi)辟“梳理與探究”的路徑

語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等實(shí)踐活動(dòng)的綜合。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置就需要從具體學(xué)情出發(fā)，將聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等實(shí)踐活動(dòng)自然而巧妙地融入任務(wù)體系之中。

比如在組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)比性梳理的過(guò)程中，教師就緊扣單元中《綠》這首詩(shī)，著力組織學(xué)生實(shí)現(xiàn)從讀到寫(xiě)的轉(zhuǎn)化。教師要求學(xué)生自由誦讀課文中與平常表達(dá)有異的語(yǔ)句，思考自己曾經(jīng)在怎樣的情況下看到過(guò)詩(shī)歌中所描述的“綠”，模擬具體的情境描寫(xiě)一兩句詩(shī)，將自己心中所看到的“綠”、想到的“綠”描述出來(lái)。對(duì)于四年級(jí)學(xué)生而言，很多學(xué)生能夠結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，理解風(fēng)、雨等不同事物所展現(xiàn)出來(lái)的墨綠、嫩綠和淺綠，而對(duì)于詩(shī)歌中極具創(chuàng)意的表達(dá)則無(wú)法理解，比如“靜靜地交叉在一起”“陽(yáng)光也是綠的”。面對(duì)學(xué)生的此類(lèi)困惑，教師無(wú)須直接進(jìn)行正面告知，而是采用因疑點(diǎn)撥的策略，為學(xué)生提供“我曾經(jīng)在（ ），看到了（ ）”的句式，想象并創(chuàng)造性地構(gòu)建生活中經(jīng)歷過(guò)的不同程度、不同類(lèi)型的“綠”，比如一碧萬(wàn)頃的草原之“綠”，溪水倒映樹(shù)木的清澈之“綠”以及翠色欲流的原野之“綠”等；隨后，教師拓展宗璞的經(jīng)典散文《西湖漫筆》，組織學(xué)生進(jìn)行深度探究：同樣都是描寫(xiě)“綠”，散文的表達(dá)與現(xiàn)代詩(shī)歌的表達(dá)又有著怎樣的不同呢？通過(guò)梳理之后的深度探究，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌的感知有了進(jìn)一步的體認(rèn)，由此教師再組織學(xué)生進(jìn)行遷移練筆，嘗試模仿現(xiàn)代詩(shī)歌的語(yǔ)言，描述自己心目中的“綠”或者其他顏色。

經(jīng)歷了如此的拓展整理、梳理比照以及對(duì)比探究，學(xué)習(xí)過(guò)程與認(rèn)知思維一脈相承，學(xué)生在綜合性運(yùn)用多種策略的過(guò)程中，完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，解決了實(shí)際問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)部之間的融合，并有機(jī)促進(jìn)了內(nèi)在能力的轉(zhuǎn)化。

（三）活動(dòng)：統(tǒng)整多維資源，搭建“梳理與探究”的平臺(tái)

從目標(biāo)要求到活動(dòng)的轉(zhuǎn)化，是語(yǔ)文能力形成的重要路徑?；诮滩木幷咴O(shè)置的綜合性板塊，教師要有意識(shí)地通過(guò)活動(dòng)的構(gòu)建，為學(xué)生搭建多維獲取材料的方式，借助小組合作解決問(wèn)題，提升核心素養(yǎng)。

首先，舉行賽詩(shī)會(huì)。通過(guò)前期板塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)了解了現(xiàn)代詩(shī)歌的語(yǔ)言風(fēng)格、表達(dá)特點(diǎn)和奇特大膽的想象，教師可以組織學(xué)生以統(tǒng)整的視野，將教材中的詩(shī)歌與自己收集的現(xiàn)代詩(shī)關(guān)聯(lián)起來(lái)，將其置放在全新的語(yǔ)境之中，利用課余時(shí)間舉辦、組織現(xiàn)代詩(shī)歌朗誦會(huì)，讓學(xué)生在廣泛收集、科學(xué)梳理的基礎(chǔ)上，通過(guò)誦讀來(lái)積累更多的現(xiàn)代詩(shī)歌。其次，制作現(xiàn)代詩(shī)歌集。教師通過(guò)電子和紙質(zhì)的雙重載體，依照現(xiàn)有詩(shī)歌進(jìn)行順序的編排，可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)現(xiàn)代詩(shī)歌的詩(shī)人、創(chuàng)作背景、表達(dá)主題等不同的維度進(jìn)行梳理劃分，同時(shí)融入詩(shī)人簡(jiǎn)介、閱讀感受和推薦理由等相關(guān)信息。最后以小組合作的方式對(duì)收集梳理的詩(shī)集進(jìn)行裝幀和繪制，在實(shí)踐梳理的過(guò)程中，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)詩(shī)歌認(rèn)知的內(nèi)在審美，豐富學(xué)生內(nèi)在的審美體驗(yàn)。

三、匹配任務(wù)活動(dòng)，在展示成果中優(yōu)化評(píng)價(jià)

每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們?cè)诨顒?dòng)中的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣都是不同的，因此需要給予不同的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容和要求的轉(zhuǎn)變，是激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)。［4］由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師對(duì)于評(píng)價(jià)一直關(guān)注不夠，常常將教學(xué)關(guān)注力聚焦在新授層面上，即便有所涉及，也更多停留在最原始層面上。《2022版課標(biāo)》非常關(guān)注評(píng)價(jià)在課程教學(xué)中的作用，提出了一系列全新的評(píng)價(jià)理念和策略，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)理念下純粹以最終成果評(píng)天下的慣有思維?；诒締卧τ?xùn)練的“梳理與探究”模式，教師就需要借助具體活動(dòng)的開(kāi)展，搭建展示與評(píng)價(jià)的平臺(tái)，優(yōu)化評(píng)價(jià)方式。

首先，通過(guò)二次創(chuàng)作促進(jìn)評(píng)價(jià)。教師以組織活動(dòng)的方式，將前面板塊中所模仿創(chuàng)作的現(xiàn)代詩(shī)歌張貼在教室的學(xué)習(xí)園地中，定時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行閱讀、交流與評(píng)價(jià)。比如可以運(yùn)用不同顏色來(lái)評(píng)價(jià)自己的閱讀感受：紅色代表強(qiáng)烈喜歡，飽含對(duì)這首詩(shī)的極度贊賞；黃色代表自己認(rèn)為這首現(xiàn)代詩(shī)歌不錯(cuò)，較為喜歡；而綠色則表示這首詩(shī)尚有修改的空間，也可以適當(dāng)說(shuō)說(shuō)自己的修改建議。在三色評(píng)級(jí)體系中，通過(guò)模仿創(chuàng)作、閱讀交流的路徑，為學(xué)生搭建了評(píng)價(jià)的空間，并在彼此互動(dòng)的過(guò)程中對(duì)自己所創(chuàng)作的現(xiàn)代詩(shī)形成了相對(duì)客觀和全面的評(píng)價(jià)，明晰了后續(xù)二度創(chuàng)作和修改的方向。

其次，強(qiáng)化對(duì)詩(shī)集的評(píng)價(jià)。相對(duì)于整個(gè)單元和隨后的綜合性板塊而言，詩(shī)集的收集、整理和創(chuàng)編，則是最為典型的學(xué)習(xí)成果?；谡Z(yǔ)文課程綜合性學(xué)習(xí)板塊的教學(xué)定位，教師就不能將評(píng)價(jià)的視域和主體局限在學(xué)校的課堂層面，而需要整合運(yùn)用《2022版課標(biāo)》所著力倡導(dǎo)的跨界理念，開(kāi)辟全新的教學(xué)領(lǐng)域。一方面，要求學(xué)生將自己編創(chuàng)的詩(shī)集，作為重要的學(xué)習(xí)成果，呈交給學(xué)校詩(shī)歌社團(tuán)教師以及美術(shù)教師，邀請(qǐng)他們參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中來(lái)，分別從內(nèi)容的合理性、裝幀的美術(shù)性等維度，對(duì)學(xué)生的詩(shī)集進(jìn)行評(píng)價(jià)；另一方面，教師可以組織學(xué)生走出課堂，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與到評(píng)價(jià)體系的制定，尤其是針對(duì)學(xué)生在家庭中進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)編的過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)的維度從原本的結(jié)果轉(zhuǎn)移到過(guò)程中來(lái)。

最后，強(qiáng)化對(duì)詩(shī)歌的探究評(píng)價(jià)。針對(duì)這一單元的內(nèi)容，教師一直將“梳理與探究”作為教學(xué)的關(guān)鍵著力點(diǎn)，因此也需要對(duì)學(xué)生在梳理基礎(chǔ)上的探究所得展開(kāi)專(zhuān)題性的評(píng)價(jià)。結(jié)合本單元的具體特點(diǎn)，教師可以在單元教學(xué)行將結(jié)束之際，組織學(xué)生重新回歸自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和收獲，通過(guò)多種形式反思自己在單元學(xué)習(xí)過(guò)程中的探究所得，比如在班級(jí)中開(kāi)展交流會(huì)，以分享暢談的方式梳理自己在單元探究過(guò)程中的全新認(rèn)知，借助這樣的分享交互，讓學(xué)生各自的成果得以在班級(jí)中形成交錯(cuò)和融通，實(shí)現(xiàn)探究效益的最大化。

“梳理與探究”是《2022版課標(biāo)》設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的重要維度，更是衡量學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的關(guān)鍵范疇。教師要借助學(xué)習(xí)任務(wù)群和學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)劃，讓學(xué)生在梳理中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、在探究中解決問(wèn)題，增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自信和體驗(yàn)，為學(xué)生鑄造能夠適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展需求的關(guān)鍵素養(yǎng)而助力。