楊明慧

兒童從幼兒園踏入小學后，生活作息、學習內容與知識量、學習形式、周邊人際關系等都發(fā)生了巨大變化，這些變化讓孩子們在身心、生活、學習、社交等方面難以適應，因此，人們開始正視幼兒園和小學教育脫離這一問題。為了有效解決幼兒園與小學在教育上的斷層與接口難題，幼兒園與小學的聯(lián)合式教研應時而生。長泰三幼與長泰二小由于地理位置相鄰與招生片區(qū)一致等原因，長期以來協(xié)同開展幼小銜接活動，聯(lián)合教研之路也在摸索中逐步走向正軌。

一、幼小銜接聯(lián)合教研的“進化”之路

（一）早期無聯(lián)合教研下的幼小銜接活動

長泰三幼建園初期，為了幫助幼兒適應小學生活，每年組織大班幼兒到長泰二小開展幼小銜接活動?；顒觾热菅永m(xù)有史以來一成不變的項目，包括參觀小學環(huán)境、感受小學一年級課堂氛圍、邀請小學教師進園開展家庭教育講座等，活動的開展多以幼兒園策劃并主動對接，小學全力配合的形式進行，雙方都沒有幼小銜接聯(lián)合教研的意識。

（二）聯(lián)合教研的出現(xiàn)與家長的被動地位

2016年3月，教育部發(fā)布《關于開展2016年全國學前教育宣傳月活動的通知》，本次宣傳月的主題為“幼小協(xié)同 科學銜接”。文件提出“幼兒園和小學應雙向銜接，相互配合，有效緩解家長‘跟不上的擔憂，營造良好的社會氛圍”。隨著宣傳月活動的深入開展，往年的活動形式已經(jīng)難以滿足文件要求。向家長宣傳哪些內容，用什么樣的形式進行宣傳等不再只是幼兒園思考的問題，小學也應參與相關方案的制定。幼兒園主動聯(lián)系小學共同商議宣傳月相關事宜，聯(lián)合教研在本次幼小銜接活動中開始出現(xiàn)，但聯(lián)合教研仍是幼兒園策劃為主，小學建議為輔，更多聚焦在宣傳內容的選擇、幼兒園和小學可以開展哪些活動等，沒有深入進行其他方面的探討。家長作為幼小銜接的重點宣傳對象，在幼小銜接活動中始終處于被動接受的地位。

（三）家、園、校三方聯(lián)合教研形式的出現(xiàn)與成效

2019年5月，教育部發(fā)布《關于開展2019年全國學前教育宣傳月活動的通知》，本次宣傳月的主題為“科學做好入學準備”。時隔兩年，宣傳月的主題又回到幼小銜接的話題。文件明確提出“做好入學準備不僅是幼兒園的工作，還需要小學的積極參與配合”“鼓勵小學參與支持幼兒園的入學準備教育”等要求。幼兒園主動邀請小學低年級教師到園所內參與大班年段的公開教學觀摩研討活動，幼兒園的教學形式第一次展現(xiàn)在小學教師面前。互動研討中，小學教師對幼兒園的教學環(huán)境創(chuàng)設、活動組織形式、寬松互動的學習氛圍等都感覺十分新穎，贊嘆最多的是像幼兒園在玩中學這樣的教學形式才是真正的快樂教學。為了讓大班家長了解小學低年級學生的學習與生活，長泰三幼在組織幼兒參觀小學的同時，邀請部分大班家長代表共同參與參觀小學活動，并在活動中嘗試開展家、園、校對話的聯(lián)合教研活動。家長帶著困惑，現(xiàn)場與小學教師進行互動問答，實現(xiàn)了第一次家、園、校聯(lián)合教研。

但在園、校聯(lián)合教研中發(fā)現(xiàn)，小學教師雖然走進了幼兒園的課堂，幼兒園教師卻沒有機會走進小學課堂，對小學低年級的教學仍然一無所知。另外，小學教師參與的幼兒園教學研討活動更多停留在教學形式上，幼兒步入小學的身心、社交等方面沒有引起雙方教師的重視。在家、園、校聯(lián)合教研中，家長關注的問題太多、太散，小學教師的解答更多停留在表面，難以深入，幼兒園在本次教研中沒有起到實質性的作用，家長更多將關注點放在小學，沒有對幼兒園提出相應的要求，這樣的聯(lián)合研討收效甚微。

（四）家、園、校三方聯(lián)動教研模式深入開展的探索

自2021年3月教育部發(fā)布《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》以來，幼兒園單向主動靠近小學開展幼小銜接活動的現(xiàn)象發(fā)生了變化，雙方萌生了雙向融合的思想，開始思考聯(lián)合教研如何通過雙方的共同配合取得實質性的成效。2021年10月，福建省教育廳下發(fā)《關于公布省級幼小銜接實驗區(qū)和試點校（園）名單的通知》（閩教基〔2021〕40號），漳州市長泰區(qū)第三實驗幼兒園與長泰區(qū)第二實驗小學被確認為福建省幼小銜接結對試點校（園）。自結對以來，上級主管部門對幼小銜接結對工作十分關注，長泰三幼與長泰二小創(chuàng)新開展了形式多樣的幼小銜接活動。雙方在《幼兒園入學準備教育指導要點》和《小學入學適應教育指導要點》的指導下，通過“走進小學課堂”和“請進幼兒園課堂”的觀摩和互動研討模式，讓小學教師了解幼兒園教學的同時，讓幼兒園教師了解小學低年級教學的形式，研討內容也從學習習慣的養(yǎng)成拓展到幼兒身心、生活、社交等方面。通過幼小銜接家庭教育專題講座幼兒園視角專場與小學視角專場，讓家長認識到在幼兒園階段配合教師進行相應的家庭教育，小學入學時碰到的很多難題都能迎刃而解。家長開始關注幼兒園階段如何配合教師培養(yǎng)幼兒良好的習慣，并在日常家庭生活中積極落實。這一階段的聯(lián)合教研，家、園、校三方都參與其中，共同探討幼小科學銜接可能有的行動方向以及行之有效的方法。

二、幼小銜接聯(lián)合教研“壁壘”引發(fā)深思

（一）聯(lián)合教研需要園方和校方的支持

在早期的幼小聯(lián)合教研中，參加教研的對象大多是一線教師，中層及以上領導對幼小銜接工作的重視度不足，導致需要校方支持的地方經(jīng)常碰壁。如在聯(lián)合教研中，由于幼兒園作息與小學作息不同步，往往出現(xiàn)研討還未結束，小學已經(jīng)到了延時服務時間，小學教師只能放棄研討趕回學校進行課后延時，這就需要幼兒園調整作息配合小學開展研討，或由小學領導層安排班級延時服務人員，給予聯(lián)合教研時間上的保障。

（二）聯(lián)合教研需要園、校形成聯(lián)合共同體

從聯(lián)合教研的歷程來看，幼兒園和小學在聯(lián)合教研上存在各自為政的思想。如在幼兒園繪本教學研討中，小學教師提出幼兒園應該向小學靠攏，將識字作為教學內容，讓幼兒在大班年齡段多積累識字量，為小學讀題等做準備。幼兒園則認為《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》沒有明確提出幼兒階段的識字教育目標，關于幼兒的前識字要求是對文字感興趣，知道其用途。雙方就幼兒識字問題都執(zhí)自己的觀點，難以形成共識。因此，對小學課標以及幼兒園的《綱要》和《指南》，雙方都只有對自身所處領域的認知，對彼此沒有深入了解，難以站在對方立場進行思考。

（三）聯(lián)合教研需要家長的參與形成幼小銜接教育閉環(huán)

在以往的教研中，聯(lián)合教研大多以學校教研為主，往往忽略家長這一角色在幼小銜接中的作用。如在幼兒園大班階段，許多家長怕孩子跟不上小學教學進度，大班下學期或幼小銜接暑假期間，便給孩子報了拼音學前班。但從聯(lián)合教研小學教師的反饋中發(fā)現(xiàn)，由于幼兒提前接觸過拼音教學，在新入學時課堂注意力反而不專注，原因在于幼兒對拼音的學習失去了對待新鮮事物的興趣，反而不利于幼兒對拼音的扎實學習，更不利于新入學兒童良好學習習慣的養(yǎng)成。只有家長參與聯(lián)合教研，才能給予幼小銜接正確的家庭教育支持。

（四）聯(lián)合教研需要確定主題開展深度研討

從幼兒園和小學聯(lián)合教研的歷程來看，初始階段的研討并沒有明確的主題，頻繁更換研討話題，難以對提出的困惑點進行深入研討。例如，在第一次教研活動中，幼兒園提出小學一年級在環(huán)境創(chuàng)設上是否應該做出改變，讓入學新生逐步適應環(huán)境，給予心理上的緩沖，但話題還沒深入展開探討環(huán)境創(chuàng)設將碰到哪些難題、如何共同解決，小學又提出幼兒園能否在大班開展書寫練習，避免一年級新生書寫速度慢的問題。每學期研討次數(shù)和研討時間是有限的，但研討話題頻繁更換，沒有深入研討的效果自然不盡如人意。

三、幼小銜接“破壁”式聯(lián)合教研的摸索與嘗試

（一）確立聯(lián)合教研對象有助于教研活動的開展與落實

為了使聯(lián)合教研結果得到領導層的認同與支持，在聯(lián)合教研對象上，不應只有一線教師參加，還應有中層及以上領導參與教學研討活動，了解研討內容和過程，共同商議解決方法與途徑。特別是關于資金投入、校舍興建等難題，更需要領導層向上級部門爭取，才能切實解決幼小銜接環(huán)境改變上的難題。校方領導層應積極主動參與幼小銜接聯(lián)合教研活動，并給予研討活動在時間、人員、場地等方面的支持，保障聯(lián)合教研活動的順利開展。

（二）幼小不同階段教育的相互認知，能促進園、校教研共同體的形成

一直以來，幼兒園與小學各自為政“壁壘”難以打破的原因在于雙方只有對自身所處教育階段的認知。小學對幼兒園年齡段的身心特點和發(fā)展需求一知半解，幼兒園對小學課標更是一無所知，打破各自認知受限的難題是建立幼小銜接共同體的基礎，只有認識并認同對方才能站在平等立場思考如何有效展開銜接。在觀摩小學一年級語文識字活動“動物兒歌”中，一年級教師在短短40分鐘時間里通過觀看動畫演示、互動游戲、肢體表達等多達七個環(huán)節(jié)，新授近20個生字，這樣的課堂容量讓幼兒園教師深感一年級識字教學的不易，也引起了幼兒園教師對加強大班幼兒前識字方面引導的重視。小學教師在參加幼兒園大班社會活動“有趣的漢字”教學研討中，發(fā)現(xiàn)幼兒園階段的孩子在前識字方面更注重對符號和文字的功能、形式以及規(guī)則的認識，在學習方式上則以游戲為主，與小學識字有著本質區(qū)別。當雙方形成聯(lián)合教研共同體，幼兒園教師漸漸加強對幼兒前識字能力的培養(yǎng)，小學教師也主動從教學形式、課堂容量等進行調整，降低了初入學兒童識字的高度，拉近了幼兒園與小學識字的差距，幫助兒童平穩(wěn)過渡小學生字學習。

（三）家、園、校三方聯(lián)動協(xié)同教育，使幼小銜接事半功倍

家長作為幼小銜接工作的主要成員之一，也應有參與聯(lián)合教研的權利。幼兒園和小學不能只從兒童上學的適應表現(xiàn)上尋找幼小銜接的原因，也應從家長反映的兒童生活中幼小銜接適應問題中尋找原因，了解家長在幼小銜接中的擔憂與困惑，才能真正發(fā)現(xiàn)兒童適應小學的需求，圍繞兒童的需求進行研討，制定行之有效的幼小銜接方案。如家長在互動研討中提出：幼兒園沒有寫字練習，到了小學寫作業(yè)速度慢的問題。幼兒園和小學對書寫問題進行聯(lián)合教研，在教研中發(fā)現(xiàn)，家長對幼兒園階段發(fā)放的親子調查問卷不夠重視，大多數(shù)家長覺得幼兒繪畫與符號表征速度慢，便自己填寫，剝奪了孩子前書寫的機會。在親子手工制作中，家長承擔了所有剪、貼、撕、畫、串等任務，剝奪了孩子動手的機會，這些機會的缺失不利于幼兒手部小肌肉的發(fā)展。聯(lián)合教研的開展讓家長知道了幼兒手部小肌肉發(fā)展的重要性，學會將動手的機會還給幼兒，為小學書寫做好銜接準備。

（四）依托聯(lián)合課題研究開展主題式深度研討，達成聯(lián)合教研預期成效

在幼小銜接工作推進中，聯(lián)合教研的開展沒有達到預期效果，經(jīng)過反思發(fā)現(xiàn)，頻繁更換研討主題是以往聯(lián)合教研無法深入的主要原因。為了尋找共同研討主題，幼兒園、小學和家長聯(lián)合開展了關于“小學入學階段兒童常見學習問題的研討”。在研討中，家長提出“每天做作業(yè)都要幫孩子念題目”的問題，小學教師提出一年級新生由于識字量少，題目看不懂，答題吃力的問題。針對家長和一年級教師看到的兒童識字需求，長泰二小聯(lián)合長泰三幼申報了漳州市“幼小協(xié)同科學銜接”專項課題“幼小銜接視角下一年級識字教學現(xiàn)狀研究”，圍繞一年級識字教學如何變“陡坡”為“緩坡”進行研究。由于有了統(tǒng)一明確的主題，家、園、校三方在一次次聯(lián)合教研中思維碰撞，在三方的共同努力下，幼兒的識字能力平穩(wěn)地從幼兒園過渡到小學。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度課題“‘家園校協(xié)同培養(yǎng)幼兒學習能力的實踐研究”（立項號：FJJKXQ23-002）研究成果。

（宋行軍）