◎ 孫 萃

從統(tǒng)編教材整體來看，義務(wù)教育語文課程設(shè)置的6 個學(xué)習(xí)任務(wù)群在每個學(xué)段都安排了多項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，每項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容又設(shè)計成一個或幾個學(xué)習(xí)單元。根據(jù)“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體的初中語文單元教學(xué)就要指向語言運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力”［1］，在教學(xué)實(shí)踐中可以通過“語文要素”聚焦“人文主題”、根據(jù)任務(wù)群屬性創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、根據(jù)課型類別設(shè)定教學(xué)目標(biāo)予以探索。

一、通過“語文要素”聚焦“人文主題”

統(tǒng)編語文教材采用“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結(jié)構(gòu)?！叭宋闹黝}”大致按照內(nèi)容類型組合，“語文要素”的基本因素又分布在不同的教學(xué)單元和教學(xué)內(nèi)容中。雙線組織單元結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化了語文學(xué)習(xí)的綜合性和實(shí)踐性。筆者認(rèn)為，指向語言運(yùn)用的初中語文單元教學(xué)要體現(xiàn)語文學(xué)科的特點(diǎn)，需要通過“語文要素”聚焦“人文素養(yǎng)”。

（一）重視語言本身

語言運(yùn)用是要引導(dǎo)學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動地積累、梳理和整合，初步形成良好語感，形成個體語言經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而感受語言文字的豐富內(nèi)涵。［1］在單元教學(xué)中，要重視語言文字本身，引領(lǐng)學(xué)生從文字的表層進(jìn)入文本深處，讀懂潛藏在語言深處的深邃主旨。

當(dāng)執(zhí)教鄭振鐸的《貓》時，教師可以通過單元導(dǎo)語提示的語文要素進(jìn)行設(shè)計，“勾畫出重要語句或段落”“在把握段落大意、理清思路的基礎(chǔ)上，學(xué)會概括文章的中心思想”［2］。這里的語文學(xué)習(xí)的方法策略，也提示我們要關(guān)注語言文字本身，尤其是文章中的重要語句或段落。

文中共記載了三次養(yǎng)貓的經(jīng)歷。前兩次養(yǎng)貓一次是病死，一次是丟失，都令人感傷。因此，“自此，我家好久不養(yǎng)貓。”第三次養(yǎng)貓的經(jīng)歷則引發(fā)了作者的深刻反思。在發(fā)現(xiàn)錯怪了那只貓后，“我心里十分地難過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤枉了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我良心的針！”細(xì)讀這些重要語句，不難發(fā)現(xiàn)文字背后隱藏著的良知與悲憫情懷，還有知識分子的自覺自省精神。

于漪老師說：“語言的背后是一種文化的深層密碼，是一個民族的集體意識。”［3］在單元教學(xué)中，只有重視語言，品讀語言文字，才能夠讀出語言背后的深層密碼。

（二）關(guān)注文本結(jié)構(gòu)

通過“語文要素”聚焦“人文主題”，還要從形式上關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)。文本的外在結(jié)構(gòu)即語言形式。孫紹振指出“形式可以制約內(nèi)容，而且可以按其法度同化、衍生、制造內(nèi)容?！保?］

魏學(xué)洢的《核舟記》比較詳盡地敘述了王叔遠(yuǎn)雕刻的核舟“大蘇泛赤壁”之精巧。文章開篇即言“明有奇巧人曰王叔遠(yuǎn)”，最后又以“嘻，技藝亦靈怪矣哉！”收尾。細(xì)讀全文，我們不難發(fā)現(xiàn)《核舟記》通篇都是圍繞著“奇巧”或者“靈怪”展開。作者不僅讓我們見識了核舟之精巧，也向我們呈現(xiàn)了一篇精巧的美文。

關(guān)注文本結(jié)構(gòu)，《核舟記》之文亦如“核舟”般精巧。文章有總有分，前后呼應(yīng)，順序井然，層次分明。如前面介紹核舟“長約八分有奇，高可二黍許”，后面又以“計其長曾不盈寸”呼應(yīng)；前有“罔不因勢象形，各具情態(tài)”總說，后有“如有所語”“絕類彌勒”“若嘯呼狀”“若聽茶聲然”“細(xì)若蚊足”等多處予以說明；描述了核舟中的人、物、文字后，最后又以“通計一舟”對全文進(jìn)行總結(jié)。由此可見，《核舟記》所記的核舟精巧，文亦精妙，二者相得益彰。教師在教學(xué)時，可以引導(dǎo)學(xué)生通過關(guān)注文本結(jié)構(gòu)感受古人的智慧，進(jìn)而把握“人文主題”。

（三）基于文體思維

通過“語文要素”聚焦“人文主題”，尤其需要文體思維?！罢Z篇的理解，是一種受文體制約的思維，或曰‘文體思維’，把小說當(dāng)作小說教，把詩歌當(dāng)作詩歌教，把散文當(dāng)作散文教，不僅是閱讀取向，而且預(yù)示著各自不同的閱讀方式”。［5］

如執(zhí)教史鐵生的作品《那個星期天》和《秋天的懷念》時就需要基于區(qū)分兩篇課文的文體差異，對《那個星期天》按小說設(shè)計教學(xué)，把《秋天的懷念》當(dāng)成散文教學(xué)。同樣是史鐵生的作品，同樣都寫到了母親，《那個星期天》和《秋天的懷念》中的“母親”卻是不一樣的，留給讀者的啟示也是不同的。小說《那個星期天》以孩童的視角觀察生活，用動作描寫和內(nèi)心獨(dú)白來展現(xiàn)內(nèi)心世界，提示我們要辯證認(rèn)識母子溝通的問題。而《秋天的懷念》則是以散文的方式深切感懷自己的母親，在《秋天的懷念》中作者的情感是深沉的，敘述卻是平靜含蓄內(nèi)斂的。

“人文主題”需要通過單元各個篇章的整體解讀來把握；單篇文章的主旨也不是浮于表層的，而是要通過關(guān)鍵語句的細(xì)品細(xì)讀、關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)形式、基于文體思維等方式來把握，這就需要通過“語文要素”來聚焦主題。通過“語文要素”來認(rèn)識單元的“人文主題”，既可以避免“人文主題”先行、亂貼標(biāo)簽等先入為主的弊病，又能夠體現(xiàn)語文學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)。

二、根據(jù)任務(wù)群屬性創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。在課程實(shí)施中，要“綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)情，設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實(shí)踐活動”。［1］

從《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱《2022 版課標(biāo)》）來看，義務(wù)教育語文課程所設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)群之下有學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容之下是若干單元，單元又包括幾個具體的篇目（課文）。因而實(shí)施單元教學(xué)既要基于單元內(nèi)的課文，又要對接任務(wù)群，進(jìn)而培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

王榮生提出“不同的知識類型需要不同的教學(xué)方法和評估方式，這是課程與教學(xué)的基本規(guī)律?！保?］吳剛平則將知識具體分類，并且根據(jù)知識分類設(shè)定不同的學(xué)習(xí)方式，如事實(shí)性知識需要記中學(xué)，方法性知識需要做中學(xué)，價值型知識需要悟中學(xué)。［7］這又提示我們在初中語文單元教學(xué)中要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同屬性設(shè)置適宜的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中學(xué)習(xí)語文。

（一）基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群重在積累與梳理

《2022 版課標(biāo)》設(shè)置的基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于第一層面，這里單指“語言文字積累與梳理”。語言文字的“積累”與“梳理”是相互促進(jìn)的，二者共同指向了“語言運(yùn)用”。語言文字的“積累”目的就是“語言運(yùn)用”，而有方法的“梳理”則是在“積累”的過程中為便于記憶而作出的最佳選擇，而這都是為“語言運(yùn)用”而奠基的必備途徑。因此，根據(jù)“語言文字積累與梳理”這一基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)，相關(guān)的初中單元教學(xué)就要以便于記憶為目的來設(shè)計教學(xué)，如圍繞漢字、書法、成語、對聯(lián)、詩文等內(nèi)容創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。

對成語典故的積累梳理，教師可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)閱讀教材，發(fā)現(xiàn)教材中的成語，如《孫權(quán)勸學(xué)》中就有“吳下阿蒙”“刮目相看”“士別三日”等多個成語。繼而根據(jù)成語的意義內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生分組匯編積累的成語，如“勵志篇”“勸學(xué)篇”“奮斗篇”等。這既是積累基礎(chǔ)上的梳理，也是梳理過程中的積累，二者相互促進(jìn)。當(dāng)然，在此基礎(chǔ)之上的分享、演講等都屬于在語言運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)“語言文字積累與梳理”任務(wù)群的學(xué)習(xí)。

（二）發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群側(cè)重閱讀與表達(dá)

發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于第二層面，包括“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”。針對發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)進(jìn)行初中語文單元教學(xué)時要側(cè)重閱讀與表達(dá)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在語言運(yùn)用實(shí)踐中完成發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)。

如“思辨性閱讀與表達(dá)”要引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐中梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料的關(guān)系，學(xué)會辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，能夠負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)。

當(dāng)執(zhí)教《生于憂患，死于安樂》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思辨文中觀點(diǎn)與材料的關(guān)系，思考孟子觀點(diǎn)的嚴(yán)密性，體會孟子的思維方式。教師可以創(chuàng)設(shè)找漏洞的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)，并且學(xué)會客觀理性地表達(dá)。如“生于憂患死于安樂”的觀點(diǎn)是否無懈可擊、孟子論證的過程是否合理、有沒有“生于安樂死于憂患”的特例等。孟子通過事實(shí)推斷，得出結(jié)論成功必須經(jīng)過“憂患”。從論證方式來看，這顯然是不嚴(yán)密的。但孟子在看到外部條件的同時也看到了“困于心，衡于慮”等主觀因素。如此，在教學(xué)中既學(xué)習(xí)了課文本身，又通過思辨性閱讀與表達(dá)培養(yǎng)了學(xué)生的理性思維。

（三）拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群側(cè)重綜合運(yùn)用

拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于最高層面，包括“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群。兩個拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群都提出了較高的學(xué)習(xí)要求，雖各有側(cè)重，但都體現(xiàn)了語文學(xué)科在語言文字運(yùn)用方面的綜合性、實(shí)踐性特點(diǎn)和語文學(xué)習(xí)情境性的要求。因此，要根據(jù)拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的屬性創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，實(shí)施拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)。

在初中階段，整本書閱讀要求學(xué)生能夠獨(dú)立閱讀古今中外詩歌集、中長篇小說、散文集等文學(xué)名著。新編教材中，七年級有《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《海底兩萬里》，八年級有《紅星照耀中國》《昆蟲記》《經(jīng)典常談》《鋼鐵是怎樣煉成的》，九年級有《艾青詩選》《水滸傳》《儒林外史》《簡·愛》等。如何能夠系統(tǒng)地閱讀每學(xué)期規(guī)定的兩本必讀書呢？筆者認(rèn)為可以根據(jù)每本書自身的特點(diǎn)設(shè)置相關(guān)問題創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境指導(dǎo)學(xué)生閱讀。閱讀《朝花夕拾》時，可以引導(dǎo)學(xué)生針對書中多篇章中共有的人物做系統(tǒng)梳理，如走近《朝花夕拾》中的阿長，品讀《朝花夕拾》中的“母親”等。閱讀《駱駝祥子》，可以引導(dǎo)學(xué)生繪制祥子的人生軌跡等。閱讀《經(jīng)典常談》時，可以創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生向外國留學(xué)生介紹這本書等。如此創(chuàng)設(shè)情境，既體現(xiàn)出語文學(xué)科的綜合性特點(diǎn)，又能在實(shí)踐中完成拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)。

三、根據(jù)課型類別設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

在教師教學(xué)用書“編寫說明”部分，編者明確了閱讀的重要意義，并且將教材的教讀課文和自讀課文之間的區(qū)別做了說明?！敖套x課文，由老師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)‘法’”“自讀課文，學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力?！保?］因此，教師在初中語文教學(xué)中要注意區(qū)分課型，根據(jù)課型類別設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。如教讀課以學(xué)“法”為主，自讀課以強(qiáng)化鞏固為主，寫作課以運(yùn)用為主。

（一）教讀課重在學(xué)“法”

一般而言，教讀課文多為經(jīng)典選文。教讀課文之所以稱為經(jīng)典，是因?yàn)榻套x課文不僅能夠凸顯單元的教學(xué)價值，而且其中還有夏丏尊所說的“共同的法則”和“共通的樣式”。因此，教學(xué)教讀課文要著重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)方法，讀出“共同的法則”和“共通的樣式”。

以七年級上冊第一單元為例，該單元閱讀部分由教讀課文《春》《濟(jì)南的冬天》和自讀課文《雨的四季》《古代詩歌四首》組成。學(xué)習(xí)本單元要引導(dǎo)學(xué)生感受課文中豐富多彩的景物之美，激發(fā)起學(xué)生對大自然、對人生的熱愛，要學(xué)會通過對朗讀過程中重音、停連等技巧的把握感受漢語音韻之美，還要注意揣摩品味語言，體會文中修辭手法的表達(dá)效果。如何在具體篇目中分解并落實(shí)單元的教學(xué)目標(biāo)呢？筆者認(rèn)為要在單元整體目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，引領(lǐng)學(xué)生通過教讀課文學(xué)閱讀方法，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)《春》《濟(jì)南的冬天》時就要注意文中出現(xiàn)的知識點(diǎn)和能力點(diǎn)，教學(xué)生通過《春》和《濟(jì)南的冬天》學(xué)會品味優(yōu)美語句、理解情景關(guān)系、體會比喻擬人的表達(dá)效果等學(xué)習(xí)方法。

（二）自讀課重在強(qiáng)化鞏固

教讀課文重在學(xué)“方法”，以教讀為主。自讀課文則以自主閱讀為主，需要學(xué)生將從教讀課文中學(xué)習(xí)到的語文學(xué)習(xí)方法、閱讀經(jīng)驗(yàn)遷移到自主閱讀中去。教學(xué)自讀課文的關(guān)鍵是要引領(lǐng)學(xué)生將在教讀課文中學(xué)到的閱讀方法策略通過自讀課文進(jìn)一步強(qiáng)化鞏固。

還是以七年級上冊第一單元為例，《雨的四季》和《古代詩歌四首》屬于自讀課文，不同于教讀課文《春》《濟(jì)南的冬天》。因此，要把從《春》《濟(jì)南的冬天》中學(xué)到的把握重音停連等朗讀技巧、抓關(guān)鍵語句揣摩品味語言和鑒賞比喻擬人修辭手法的方法運(yùn)用到《雨的四季》《古代詩歌四首》的閱讀學(xué)習(xí)中去。學(xué)習(xí)《雨的四季》要繼續(xù)感受揣摩優(yōu)美語句，理解在這一篇中的情景關(guān)系，學(xué)會分析在這一篇中所涉及的修辭手法的表達(dá)效果；學(xué)習(xí)《古代詩歌四首》，要引導(dǎo)學(xué)生注意古代詩歌的朗讀技巧，體會古代詩歌中情景交融等具體的情景關(guān)系，感受古代詩歌之美。這樣，通過《雨的四季》和《古代詩歌四首》的學(xué)習(xí)就進(jìn)一步強(qiáng)化鞏固了朗讀課文、品味語言、鑒賞修辭等語文閱讀學(xué)習(xí)方法。

（三）寫作課重在用“法”

將教材每一個單元的閱讀和寫作兩個部分聯(lián)系起來整體看，我們又會發(fā)現(xiàn)一個共性的問題：一般而言，閱讀部分有新授知識點(diǎn)和能力點(diǎn)，寫作部分將會引導(dǎo)學(xué)生將之運(yùn)用到寫作中去。由此可見，教讀課重在學(xué)“法”，自讀課重在強(qiáng)化鞏固從教讀課中學(xué)來的“法”，而寫作課則重在將“法”運(yùn)用到自己的寫作中，三者皆以“共同的法則”和“共通的樣式”為中心，一脈相承。

如七年級下冊第一單元，從“人文主題”來看這是一個關(guān)乎“杰出人物”的單元。如何從整體上把握單元主題，感受杰出人物的非凡氣質(zhì)呢？這就需要通過把握關(guān)鍵語句，字斟句酌，揣摩品味關(guān)鍵語句的內(nèi)涵和妙處，從而由淺入深地把握人物特征，認(rèn)識杰出人物。閱讀部分教讀課文有《鄧稼先》《說和做》和《孫權(quán)勸學(xué)》，自讀課文有《回憶魯迅先生》。通過閱讀學(xué)習(xí)本單元課文，學(xué)生逐漸學(xué)會并鞏固了細(xì)品語言精讀的技巧、把握關(guān)鍵語句的方法、抓細(xì)節(jié)描寫理解人物的思想感情的方法等。因此，在寫作部分“寫出人物的精神”中，教師就要引領(lǐng)學(xué)生歸納總結(jié)在本單元閱讀學(xué)習(xí)中學(xué)到的這些“寫出人物精神”的方法，并將這些方法運(yùn)用到自己的寫作實(shí)踐中去，通過細(xì)節(jié)描寫、借助抒情議論句等寫出人物的精神。