日本初級漢語學習者口語語塊輸出情況分析與教學策略研究

［摘要］ 漢語口語語塊是說話人在與他人交流時經(jīng)常需要運用的一種預制性語言單位，也是國際中文教學中的研究重點。日本初級漢語學習者口語語塊總體輸出數(shù)量與口語輸出水平的關系存在負向影響的特點，其中固定語語塊和框架語塊使用的數(shù)量較多，與口語輸出水平之間的關系相對緊密，都存在負向預測能力，而搭配語塊很少輸出。因此，其輸出數(shù)量與輸出水平無關；其中正確輸出有內(nèi)容簡單、結構固定，語塊同形、音義相似，以及語義透明且語素簡單等特點；偏誤輸出有相似誤用、語素遺漏和成分贅余等特點；偏誤輸出原因有語塊本身的復雜性、母語負遷移、目的語知識負遷移以及交際策略使用不當?shù)?。教師培養(yǎng)語塊意識、運用多樣化教學方式、提高學習者綜合語言輸出能力，學習者增強口語語塊習得意識、掌握語塊習得策略、提升口語輸出能力等，有助于提高日本初級漢語學習者口語水平。

［關鍵詞］ 日本初級漢語學習者； 口語語塊； 語料庫； 偏誤輸出

［中圖分類號］ G513.3" "［文獻標志碼］ A" " ［文章編號］ 1005-3115（2024）04-0159-12

“語塊”由心理學中“組塊”這個概念發(fā)展而來，后來被運用到語言學領域。Becker是最早從語言學角度定義“語塊”的，他認為固定和半固定化板塊結構才是人類語言交際的最小單位［1］。之后，語塊理念開始在語言學界不斷深入。各個語言學者們以自己的角度和語感為“語塊”做出定義。Ellis認為詞塊作為整體儲存在大腦中，并由賦予一定意義的單詞組成的［2］。段士平認為語塊具有三個特征：共現(xiàn)頻率高、提取整體性和記憶韻律性的特點。只要擁有這三個特征的，就可以認定為語塊［3］。錢旭菁則認為語塊是由詞構成且大于詞的，可以整體儲存提取使用的語言序列，具有一定預制性的特點［4］。王文龍把語塊定義為經(jīng)常被整體存儲和提取，由兩個或兩個以上的語素組成的不大于句子的預制性非詞序列［5］。總而言之，漢語學界對語塊特征研究的一致之處是它包含特定結構、共現(xiàn)頻率高、整體提取方便以及具有預制性的特點。因此，學習者在口語輸出的過程中無需通過語法規(guī)則，可以直接提取出來，減輕學習者加工語言的壓力［6］。由此我們可以看出國內(nèi)眾多學者的語塊定義，雖然沒有完全統(tǒng)一的定義標準，但是基本抓住了語塊的主要意義特征。所以，本文在前人研究的基礎上，結合初級漢語口語語料特征為本文的漢語語塊作出如下定義：語塊是連續(xù)或非連續(xù)性的言語序列，受語境和語用規(guī)則約束，且在真實語言交際過程中高頻出現(xiàn)，可以整體提取的具有詞匯特征又具有語法特征的預制性語言單位。

目前學界關于語塊與口語教學的相關研究越來越多，語塊本體的研究漸趨成熟，主要集中于討論語塊在語言教學中的應用價值上，如Nation認為，語塊的教學不僅有助于幫助學生掌握詞義，同時也有助于學生掌握語言使用的技巧和方法［7］；董琳莉考察分析了《高級漢語口語》（北大版）這本教材中生詞選取與編排方面的問題，以語塊理論為指導，提出了更有效地建設高級口語教材的生詞表的建議［8］。而對于學習者口語語塊的輸出情況較少涉及，少數(shù)研究者針對口語語塊輸出方面關注了學習者口語語塊輸出的特征，并對學習者口語語塊進行了描述，但關于口語語塊正確、偏誤輸出等方面的特點未能深入分析其背后的影響因素。如原萍研究了語塊運用在學習者中介語發(fā)展不同階段口語輸出中的特點［9］；李亮通過描寫與分析中高級階段漢語學習者的口語語塊特征，將學生的口語語塊與漢語母語者的口語語塊進行對比，得出漢語學習者在中高級階段中經(jīng)常存在使用簡單和常見語塊的現(xiàn)象［10］；許琨為了驗證二語學習者語塊運用特征相關結論的普遍性，從兩個維度對漢語學習者口語語塊特征進行定量、定性考察［11］。此外，還有許多學者主要通過與其他國別的同級別學習者或者漢語母語者進行對比研究，而專門針對某國別特定階段的語塊研究相對較少。如江新、李嬖聰通過實驗得出韓語背景學習者喜歡重復使用某種語塊；泰語背景學習者使用語塊的數(shù)量最少，錯誤卻最多；英語背景學習者，了解和使用語塊的情況都少。研究結果表明漢語學習者會由于母語背景的不同，在使用語塊上會呈現(xiàn)不同的特點［12］。因此，本文嘗試從輸出的角度來考察日本初級漢語學習者口語語言中的語塊現(xiàn)象，找出目前存在的問題，從而提出相應的教學策略，以促進口語語塊教學的發(fā)展。

本研究所有分析語料均來自全球漢語中介語語料庫（以下簡稱“全球庫”），它采取的是動態(tài)建設策略，由眾多高等院校及其他教學單位的教師、學者共同參與設計。截至2021年11月6日，庫存口語標注語料1955萬多字。全球庫中包含118個國家，其中有2333篇日本語料，目前仍在持續(xù)增加與標注，且系統(tǒng)具有實時統(tǒng)計功能，庫存中生語料與標注語料的相關數(shù)據(jù)會隨語料的增加而動態(tài)更新。因此，全球庫中的語料很符合中介語理論的研究要求。

研究通過結合常玉鐘主編《口語習用語功能詞典》和HSK等級大綱對全球庫中的口語語料進行篩選，得出HSK等級為一、二級，母語為日語的數(shù)據(jù)602條，并以“自我介紹”“日常問候”“生活習慣”等生活話題導出數(shù)據(jù)，篩選出總語塊輸出量471個。同時，借助漢語語塊界定和語料篩選標準對日本初級漢語學習者輸出的口語語塊進行量化和質(zhì)化分析。其中量化分析是以輸出數(shù)量、輸出率以及輸出的正誤率等為切入點，主要考察口語語塊本體輸出的特點和口語語塊輸出量與口語輸出水平的關系特點，為日本初級漢語學習者口語語塊輸出特點提供有力的數(shù)據(jù)支撐，輔以運用社會科學統(tǒng)計軟件（以下簡稱SPSS）分析語塊總體輸出數(shù)量以及各類語塊輸出數(shù)量與口語輸出水平之間的關系，考察日本初級漢語學習者輸出各類語塊的數(shù)據(jù)特征。

一、日本初級漢語學習者口語語塊輸出量與輸出水平的關系

（一）口語語塊總體輸出數(shù)量與口語輸出水平的相關性分析

口語語塊本體輸出的特點主要從輸出的各類口語語塊以及正誤情況兩個方面進行量化分析，具體包括正確量、偏誤量、輸出量、準確率、偏誤率和輸出率等。輸出量指的是該口語語塊在語料中的輸出量，輸出率是指該口語語塊占所有輸出語塊的比例。通過分析輸出量和輸出率，可以了解日本初級漢語學習者對口語語塊的輸出傾向。本研究主要運用SPSS數(shù)據(jù)分析軟件從語塊總體輸出量和各口語語塊類型輸出量兩個方面與口語輸出水平進行相關性分析。通過對語塊的總體輸出頻率與口語輸出水平進Pearson相關性驗證，通過比較對作為自變量的語塊總體輸出量與作為因變量的輸出水平的平均值做相關性分析。

根據(jù)表1所示，我們發(fā)現(xiàn)其滿足正態(tài)分布原則，無明顯分布差異性，可以再進行Pearson相關性分析，得出表2。

從表中數(shù)據(jù)我們可以看出，總體輸出量與輸出水平的Pearson相關系數(shù)為-0.247，系數(shù)值在-1和1之間，且為負數(shù)，說明口語語塊輸出數(shù)量的多少與語料中的口語輸出水平具有一定的相關性，但是呈負相關。也就是說日本初級漢語學習者口語語塊總體輸出的數(shù)量越多，越會影響到口語輸出水平，使輸出水平降低。這也側面說明了日本初級漢語學習者口語語塊輸出的偏誤量導致了語料的輸出水平降低。此外，進一步利用回歸性分析來驗證這個結論，將正確量和偏誤量設為自變量，口語輸出水平設為因變量，用線性回歸分析考察是否偏誤量對口語輸出水平產(chǎn)生影響。

由以上數(shù)據(jù)得出，偏誤數(shù)量的Sig值為0.000lt;0.01，顯著性較高，β=-0.816說明偏誤的數(shù)量確實與輸出水平存負相關關系，這也就證實了語料中日本初級漢語學習者口語語塊輸出的偏誤量影響口語輸出水平。

（二）各語塊類型輸出數(shù)量與口語輸出水平的相關性分析

本部分主要在上一部分分析語塊輸出總體數(shù)量與輸出水平呈負相關的基礎上，細化因變量的范圍，更深層次地驗證各類口語語塊的輸出量影響口語輸出水平的不同程度。因此，利用SPSS進行線性多元回歸分析，把自變量分別設定為固定語語塊、框架語塊和搭配語塊的輸出量，因變量仍為相應樣本的口語輸出水平，通過對這三類口語語塊輸出數(shù)量與口語輸出水平的關系進行建模，了解它們之間是否存在相關性。

表4中R2稱作決定系數(shù)，其取值范圍是0-1，R2的值越接近0，則回歸方程的擬合優(yōu)度越低；R2的值越接近1，說明回歸方程的擬合優(yōu)度越高。但當自變量數(shù)目逐漸增大時，自變量數(shù)目可能會影響回歸方程的數(shù)據(jù)擬合。因此，選擇自變量數(shù)目不敏感的調(diào)整R2，可以更好地反映回歸方程的數(shù)據(jù)擬合度。 同時，由表4可知，各語塊類型的輸出數(shù)量與輸出水平的擬合度較低，只解釋了輸出水平的8.6%的方差。此外，Durbin Watson檢驗的結果為1.954，在0-4之間，基本符合數(shù)據(jù)獨立性。

方差分析如表5，我們主要考察Sig和F值，表中Sig值P=0，Plt;0.05，F(xiàn)值為14.008。這兩個數(shù)值說明至少有一類型語塊輸出數(shù)量解釋了一部分的輸出水平的變異，從而使得回歸變異變大，殘差變異減少，模型成功建立。

綜合表4、表5和表6，可以得出以下結果：本研究的多元回歸模型回歸性相對顯著。其中，固定語語塊（β=-0.095，P=0.046lt;0.05）、框架語塊（β=-0.283，p=0.000lt;0.01）均會影響口語輸出水平，并且有一定的預測能力，但是是負向預測口語輸出水平，且框架語塊的β絕對值比固定語語塊大，也就是說其輸出的數(shù)量預測能力比固定語語塊高，這也證實了以上對日本初級漢語學習者語塊輸出中固定語語塊和框架語塊占比比較高，且框架語塊正確輸出量比固定語語塊輸出量高的數(shù)據(jù)分析結果。而搭配語塊（β=-0.069，p=0.151）不具備顯著性，不能預測口語輸出水平。這也與前文的數(shù)據(jù)分析一致，在漢語口語輸出中，日本初級漢語學習者極少會用到搭配語塊。

總之，日本初級漢語學習者口語語塊總體輸出數(shù)量與口語輸出水平的關系存在負向影響的特點。其中固定語語塊和框架語塊使用的數(shù)量較多，與口語輸出水平之間的關系相對緊密，都存在負向預測能力，但是框架語塊比固定語語塊的輸出數(shù)量表現(xiàn)出的特點更為明顯，具體表現(xiàn)為框架語塊輸出的數(shù)量越多，所產(chǎn)出的語料水平越低，反之亦然。而搭配語塊很少輸出，因此，其輸出數(shù)量與輸出水平無關。

二、日本初級漢語學習者口語語塊正確輸出的特點

根據(jù)語料中日本初級漢語學習者口語語塊正確輸出情況統(tǒng)計，可得出以下三個特點。

（一）結構固定，內(nèi)容簡單

作為輸出正確率最高的固定語語塊，它的主要特征就是結構穩(wěn)定，且其中大部分固定語塊表達的內(nèi)容相對簡單，也較容易理解。正如固定語語塊里的問候習用語，它的輸出正確率偏高，且屬于學習者習得較早的知識點，記憶方式簡單，一般不具備其他特殊含義。例如初見面時的問候：

① T：你好，你叫什么名字？

S：我叫柳澤亞紀。

② T：你是哪國人？

S：我是日本人。

③ T：你學的什么專業(yè)？

S：在南京大學學的專業(yè)是漢語。

（二）語塊同形，音義相似

當漢語語塊的語音或者意義與日語語塊幾乎等同的時候，日本初級漢語學習者運用這些語塊存在大量的正確用例。例如：

語音同形：

①在家里誠心誠意地照顧丈夫。

②天安門在哪里？

意義同形：

①我的愛好是聽音樂。

② 我又去【了】[Cd]南京大學。

③ 我的興趣是打籃球。

通過以上的例子我們可以看出，語音同形中的“誠心誠意”“天安門”在日語中常用音讀“せいしんせいい”“てんあんもん” 來表示，與漢語中的發(fā)音相似。意義同形中的“聽音樂”“南京大學”“我的興趣是……”在日語中通常用“音楽を聴く”“南京大學”“私の趣味は……”來表示，意義和形式大致相同。

（三）語義透明，語素簡單

一些語塊所表達的語義相對透明，所構成的語素也較簡單，例如固定語語塊中的口語習用語，基本都是日常生活中需要用到的，所表達的意思也通俗易懂。還有“因為……”“不過……”“通過……”等可以簡單連接話語且在口語中經(jīng)常使用的框架語塊，日本初級漢語學習者輸出頻率和準確率都相對較高。例如：

①因為這樣的電影，看過這個電影以后，我——發(fā)現(xiàn)了世界上有各種各樣的文化，不一樣的生活情況。

②不過，來到南京以后，我覺得對南京的印象變化很大，因為南京的人非常熱情，對外國人熱情。

③通過旅游，我看到很多的文化差異。

三、日本初級漢語學習者口語語塊偏誤輸出的特點

偏誤是學習者在第二語言習得過程中由于目的語掌握不好，所產(chǎn)生的規(guī)律性錯誤。本研究根據(jù)全球庫中篩選出來的語料，將偏誤情況分為三類。

（一）相似誤用

相似誤用是指由于學習者目的語掌握不好，在進行特定話語語境時從兩個或幾個相近的語塊中，選取了不適合的一個，從而造成混淆形成偏誤。并且通常情況下這兩個或幾個語塊語音相近或者是意義相近，或者只是形式上有共同之處，或者用法相同、意義不同。語料中的日本初級漢語學習者大部分是此類型的偏誤。例如：

① 這是因為如果沒有客人的話，服務員不可以【買】[Cb賣]東西。

這句話我們可以看出學習者在對于搭配語塊“買東西”和“賣東西”中分不清“買”和“賣”，不僅是語音語調(diào)，在形式上也容易混淆這兩個字，同此導致了偏誤的產(chǎn)生。正確用法“這是因為如果沒有客人的話，服務員不可以賣東西”。

② 他喜歡【毛】[Cb貓]。

此句是由于語調(diào)發(fā)音不夠準確導致的偏誤?！癿āo”和máo”的聲調(diào)沒有很好地區(qū)分，應該改為“他喜歡貓”。

③ 【以后】[Cb之后]他很喜歡玩這個游戲，他每次都去新街口【跳舞】[Cb玩]這個游戲。

首先，此句中學習者把框架語塊“以后”和“之后”混淆了：“之后”表示在某個時間或處所的后面，一般多指時間；“以后”表示比現(xiàn)在或所說的時間晚的時間。句子中日本學習者明顯想表達的是在某件事之后，他開始喜歡玩這個游戲。其次，“跳舞……這個游戲”，學習者可能想表達這個游戲是跳舞，于是把玩游戲和跳舞雜糅在了一起；同時，學習者也沒有正確了解“跳舞”是名詞，不是動詞，后面是不能接指示名詞短語的。這句話正確的表達是“之后他很喜歡玩這個游戲，他每次都去新街口玩這個跳舞游戲”。

④ 我【愛好】[Cb喜歡]別的地方的，我【愛好】[Cb喜歡]吃外國菜。

這句話學習者把“愛好”當成了動詞“喜歡”，而在口語交際中，經(jīng)常會出現(xiàn)“我的愛好是……”“我喜歡……”這些常用語塊，學習者容易將兩者混為一談。所以，正確的用法是“我喜歡別的地方，我喜歡吃外國菜”。

⑤ 【最初】[Cb首先]從日本的東京到上海，然后從上海到南京坐高鐵。

“最初”指最早的時期、開始的時候，“首先”是最先、最早、開頭的意思。這句話想表達的是動作順序，所以，正確的表達是“首先從日本的東京到上海，然后從上海到南京坐高鐵”。

（二）語素遺漏

語素遺漏是指在語塊中遺漏了某個或幾個成分導致的偏誤，或者本該用此語塊卻沒有運用此類語塊。例如：

①他媽媽不工作，他媽媽退休【】[Cq了]。

這句話的意思是他媽媽已經(jīng)退休了，是已經(jīng)發(fā)生的事情，所以，要用“了”這個框架語塊表示已然的狀態(tài)，正確的語句是“他媽媽不工作，他媽媽退休了”。

②他【】[Cq有]一點兒胖【的】[Cd]。

“一點兒……”表示不確定的數(shù)量，如“給我一點兒米飯吧”；還有另外一個意思表示很小或很少，如“可以少一點兒嗎”?！坝幸稽c兒……”表示數(shù)量不大或程度不深，如“鍋里還有點剩飯”；“有一點兒”還能做副詞，表示略微、稍微（多用于不如意的事情），如“昨天他有點兒喝多了”。本句“有一點兒”就是做副詞用。正確的句子是“他有一點兒胖”。

③ 所以我覺得發(fā)音不太難，但是這對日本人來說很【】[Cq有]問題，因為日語的發(fā)音很簡單，所以我們學外語的時候我們覺得發(fā)音很難。

“對……來說很有問題”這個語塊不完整，缺少語素“有”，正確表達應該為“所以我覺得發(fā)音不太難，但是這對日本人來說很有問題，因為日語的發(fā)音很簡單，所以我們學外語的時候我們覺得發(fā)音很難”。

④[Cq對]大阪的歷史也感興趣。

這句話包含“對……感興趣”這個語塊，缺少“對”這個語素，正確說法是“對大阪的歷史也感興趣”。

⑤晚上非常危險，因為沒有紅綠燈的地方，人們穿過，有的時候我覺得車和人可能【】[Cq發(fā)生]交通事故。

“發(fā)生交通事故”是固定搭配語塊，本句正確的說法是“晚上非常危險，因為沒有紅綠燈的地方，人們穿過，有的時候我覺得車和人可能發(fā)生交通事故”。

（三）成分贅余

成分贅余是指想表達的內(nèi)容，利用相同或者相似的兩種語塊疊加在一起，表達同一個意思，造成偏誤。語料中日本初級漢語學習者口語語塊的此類偏誤類型輸出較少。例如：

① 如今西瓜的產(chǎn)量是一年比一年越來越高。

該句中將“比……”和“越來越……”成分放在一起，想表達遞增的意思，但是意義多余，有點洋腔洋調(diào)的感覺。正確表達應為“如今西瓜的產(chǎn)量是一年比一年高”。

② 總之來說，南京菜還是很好吃的。

“總之”和“總的來說”兩個語塊都可以放在要總結一句話的開頭，所以，這句話正確是“總之/總的來說，南京菜還是很好吃的”。

③ 主要的理由是由于我喜歡漢語。

“主要的理由是……”和“由于……”都表示原因，后面都需要有條件地進行填充。所以，這句話可以改為“主要是由于我喜歡漢語”。

④我去這個大學是因為這個大學的學生都去留學，【所以】[Cd]我也想要去留學，所以我去這個大學。

這句話中同時出現(xiàn)兩個“所以……”框架語塊，想表達“去這個大學留學”的意思，顯得啰嗦，需要去掉一個“所以……”。因此，這句話可以改為“我去這個大學是因為這個大學的學生都去留學，所以我也想要去這個大學留學”。

四、日本初級漢語學習者口語語塊偏誤輸出的原因

根據(jù)科德偏誤分析理論，本研究將日本初級漢語學習者口語語塊習得偏誤的原因總結為語塊本身的復雜性、外部的母語負遷移、目的語負遷移、交際策略使用不當?shù)取?/p>

（一）語塊本身的復雜性

語塊具有相對的固定性和完整性，但是語塊內(nèi)部的語音、結構和意義比較復雜，學習者經(jīng)常容易造成以下偏誤。

1.語形結構、語音相似

語塊是由幾個連續(xù)的或非連續(xù)性的言語序列構成的預制性語言單位，通常既具有詞匯的相關特征又具有語法上的相關特征。因此，學習者在記憶語塊的結構上比一般詞匯難度要大，會經(jīng)常由于對形近字、同音字掌握不當導致出現(xiàn)錯別字、字體不規(guī)范、同音誤用等偏誤，例如“買東西”和“賣東西”，“我喜歡毛”和“我喜歡貓”等。造成這樣的偏誤首先是因為漢語中存在聲調(diào)，不同的聲調(diào)代表不同的字，這對于初學者來說掌握如何正確發(fā)音比較困難；其次由于語塊中字形相似，容易在習得的過程中造成混淆，所以在輸出的過程中會誤用。

2.語義限制，受話題或語境影響

口語語塊的輸出往往是靠整體記憶存取的，要想準確地表達自己的想法，學習者還需要掌握口語語塊在不同語境或話題下的正確使用方法。而有些學習者往往會忽略這一點，只通過字面含義來記憶學習語塊，這就形成了“望文生義”的偏誤。比如“祝您早日康復”這個口語習用語塊只能用在別人生病的情況下，而不能用在平時的問候。所以，學習者不能單憑語義輸出，而是需要注意話題或語境的影響。

3.深厚的文化因素

復雜的語塊內(nèi)部結構也會導致漢語學習者對于語塊的語言文化內(nèi)涵產(chǎn)生畏難情緒。在常用的量詞搭配中“書”用“本”作為量詞是因為“本”本身是作為植物的量詞，后來隨著近代印刷業(yè)的發(fā)展，造紙的原料是植物，所以就慢慢成為“書”的量詞。而“輛”作為“車”的量詞，是形聲字，從車從兩，古代的車一般只有兩輪，所以“車”一般用“輛”搭配。在漢語語塊中有很多都蘊含著這樣語言文化知識，如果漢語學習者沒有一定的文化意識和文化自覺性，就會容易產(chǎn)生偏誤。

（二）母語負遷移

作為具有深厚文化內(nèi)涵以及豐富歷史傳承的漢語語塊，在國際中文教學中是教學中的重點，也是日本漢語學習者習得的難點。漢語和日語本屬于不同的兩種語系，在語言習得過程中很容易產(chǎn)生母語負遷移的偏誤現(xiàn)象。語塊中的搭配語塊因很多搭配語塊具有本民族的特有搭配意義，與日語中有很大的區(qū)別，所以這會使得很多初級學習者在輸出語塊的過程中比較困難。比如量詞的搭配“一本書” “一支筆”等，會出現(xiàn)“本一冊”“筆一本”這樣的偏誤，而造成這樣偏誤的原因主要是由于在日語中量詞的表達是把數(shù)量詞放在名詞之后，學習者在遇到同樣有量詞表達的漢語時，直接把母語中語塊的表達形式遷移了過來。同時，漢語中還存在著大量漢日同形異義詞，比如固定搭配語塊“公共汽車”，在日語中的表達意思是公共火車的意思。而日語中公共汽車通常用平假名“バス”來代替。所以，正是由于負遷移的影響，在輸出語塊的過程中誤把日語的規(guī)則運用到了漢語上，導致偏誤的發(fā)生。

（三）目的語知識負遷移

學習者對于一些漢語知識掌握得不夠充分，缺乏漢語知識的相關概念，所以，會習慣于用類推的方法不適當?shù)靥子迷跐h語新的語言現(xiàn)象上，從而導致偏誤。比如在表達“我每天學一個小時漢語”這個句子時，學習者把“一個小時”這個時量語塊放在名詞的后面，說成“我每天學漢語一小時”，這是學習者對于語塊只能概括出片面特征導致的。另外，學習者還會在語塊中添加一些其他成分，最終造成偏誤的產(chǎn)生。比如把“吃飯喝酒”添加量詞說成“吃個飯喝個酒”。

（四）交際策略使用不當

一般情況下，日本學習者在學習語言的時候，屬于亞洲人的內(nèi)斂型，若遇到自己不太理解的知識點的時候，無法靈活應對，往往會選擇回避的方式，采取簡化的方法，用簡單的內(nèi)容代替復雜的內(nèi)容，導致出現(xiàn)語塊遺漏的現(xiàn)象。比如日本學習者說出“我南京以外，還去過北京”這樣的句子。正確的表達應該是“我除了南京以外，還去過北京”，學習者是回避使用“除了……以外”這個語塊，而簡化成了“……以外”，導致表達上的偏差。

五、日本初級漢語學習者教學策略分析

在國際中文教學中，口語語塊的教與學一直以來是業(yè)界的研究重點。初級階段的教是必不可少的，它影響著后面各個階段的發(fā)展，初級階段的教發(fā)展得效果越好，到了后面中高級階段的教才會跟著發(fā)展越順暢，甚至有時會起著決定性的作用。因此，漢語口語語塊在初級階段扮演著催化劑的角色，可助力教學發(fā)展得更為完善。

（一）教學策略

首先，通過對日本初級漢語學習者口語語塊的偏誤情況進行分析，我們發(fā)現(xiàn)日本初級漢語學習者不僅要學會語言形式、語言規(guī)則等口語語塊的表面內(nèi)容，對于一些較復雜的語塊內(nèi)部結構，學習者也應該掌握。比如對于一些形式與規(guī)則之間關系容易內(nèi)化，但在輸出時卻有一定難度的語塊，“一本書”這種在初級階段就經(jīng)常使用的有限搭配語塊，由于其內(nèi)部結構比較復雜，意義與形式、功能之間需要建立一定的關系，所以，學習者往往容易偏誤輸出這種類型語塊。這種類型的語塊通常是由數(shù)詞+量詞+名詞構成，在日語中也存在，所以，日本初級漢語學習者對于量詞并不會陌生。但日語中的量詞與名詞的搭配規(guī)律以及順序與漢語存在些許差異，日本初級漢語學習者可以先對比了解日語與漢語之間量詞的不同，“本”在日語中主要是表示一些“細長狀”的東西，這和現(xiàn)代中文的“本”不同，現(xiàn)代漢語中“本”主要用于稱量書籍、簿冊、戲劇、電影等事物，且漢語中的量詞是放在名詞前面，與日語中的量詞順序位置相反。因此，教師要樹立語塊意識，改進如今課堂上“詞本位”的教學理念，把語塊分類作為口語教學的首要目標。另外，學習者還可以通過舉例“一本書”“一本字典”“一本教材”等，感知用“本”這個量詞搭配的是哪些名詞，從而培養(yǎng)日本初級漢語學習者對于語塊的敏感性。

其次，教師在初級階段就需要注意日本初級漢語學習者口語語塊偏誤輸出有著自身特點這些問題，努力夯實語塊的基礎內(nèi)容，重視分析漢語學習者的偏誤原因，避免出現(xiàn)同樣的問題。比如“了”字句，據(jù)于愛蓮對“了”字句的教學策略分析，在初級階段教學學生“了”時，不需要專門講解“了”的語法意義，只要讓學生重點把握各種句式中體標記的語法意義就可以。同時，教師在教學時盡量用格式化的辦法，強調(diào)必須用和不能用“了”的情況，以解決“了”的大部分偏誤［13］。另外，針對一些語塊類型，如搭配語塊和框架語塊，要讓日本初級漢語學習者清楚地知道他們與固定語語塊相比，并不是一成不變的，它們構成的部分是可以替換，整體上具有一定的限制性和彈性。并且框架語塊作為對口語輸出水平有強烈負向影響的語塊類型，需要重視其教學方法。例如 “對……”這個大類別框架語塊如果教師能夠把“對……感興趣”“對……熱情”“對……有影響”等作為一個小組進行整體話題練習，那么日本初級漢語學習者就可以了解不同意義但形式相似的語塊，這樣可以充實學習者的語塊知識，等到需要口語輸出相似語塊的時候就可以發(fā)揮語塊的生成能力。與此同時，教師也需要注意對這些相似語塊的區(qū)分，能夠深入內(nèi)部結構進行講解，以免學習者產(chǎn)生偏誤。

最后，針對一些日本初級漢語學習者容易產(chǎn)生混淆的語塊，教師應該避免有較復雜的理據(jù)分析，這樣會導致初級階段的學習者產(chǎn)生畏難情緒和排斥心理。相反，應該主動把它們提煉出來，用簡練的教師語言講解它們的區(qū)別，并通過創(chuàng)設語境進行大量例句練習，構建它們之間的邏輯關系。同時，也可以借助圖片、實物等直觀手段用來鞏固初級漢語學習者對于語塊的掌握程度。例如在初級階段學習者易對框架語塊“最初”和“首先”的用法產(chǎn)生偏誤，教師可以先從日語角度來分析兩者的區(qū)別。日語中的“最初”幾乎與中文的意思相同，可以讓日本漢語學習者直接遷移過來，而“首先”相當于日語中的“まず”使用；接著教師可以通過圖片假設一個人一天日常生活的情景，給到學生“最初”“最后”“終于”和“首先”“其次”“最后”等語塊，讓初學者根據(jù)這些語塊，進行口語篇章訓練。這樣既可以弄清了混淆語塊的區(qū)別，學會其他同類搭配在一起的語塊，也可以增加日本初級漢語學習者繼續(xù)學習漢語的積極性和信心。

總之，在漢語口語課中，課堂學習效果的好壞直接影響到漢語學習者繼續(xù)學下去的動力。因此，教師在初級階段就應該重點培養(yǎng)語塊意識，在教學方法上盡量做到不單一，爭取多樣化的教學方式以提高學習者的積極性和學習漢語的興趣，保證在提高教學質(zhì)量的同時，還可以增強學習者的綜合語言輸出的能力，真正發(fā)揮漢語的交際功能。

（二）學習策略

除了教師的教之外，初級階段漢語學習者的學在整個語言學習階段也起著奠定基礎的作用。因此，口語語塊作為教學內(nèi)容上重要的一環(huán)，在基礎階段就要發(fā)揮其獨特的意義。

首先，學習者應明確學習漢語的動機，增強口語語塊習得意識。學習的動機會影響學習意識的提高，且學習動機越強烈，學習者的學習意識越有利于習得語言。因此，在第二語言習得的過程中，動機可以作為一種強烈的推動力促進學習者學習語言并提高掌握第二語言的水平。根據(jù)日本初級漢語學習者的問卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)大部分的學生雖然有兩三年的漢語學習經(jīng)驗，但是漢語輸出的水平卻不盡如意，這主要是由于日本初級漢語學習者對于語塊意識的缺乏。并且他們大部分學習漢語的動機都是處于興趣愛好，而此類動機往往不能持久，特別是在學習中一旦遇到語塊比較困難的情況，興趣就會逐漸淡化。甚至有時候也會面對一直學習較簡單語塊內(nèi)容的情況，這也會讓學習者缺乏學習漢語的上進心。所以，在初級階段，學習者就要明確自己學習漢語的原有動機，如果是僅僅出于興趣愛好這種動機，則需要樹立自覺的、長期的、與其理想志愿相結合的比較穩(wěn)固的動機［14］；如果是其他一些工具型動機的學習者，則需要靈活地將多種動機相結合，互相補充，互相支持，從而發(fā)揮其更大的推動作用，調(diào)動初級漢語學習者學習口語語塊的積極性，讓初級漢語學習者時刻保持學習漢語的熱情，大膽利用漢語進行口語交流。

其次，學習者應掌握語塊習得策略，保證口語輸出質(zhì)量。日本初級漢語學習者在習得漢語口語語塊的過程中，采取的學習策略主要是母語翻譯，或者死記硬背等方法，這些習得方法很容易造成學習者對于漢語學習產(chǎn)生懈怠或畏難情緒，從而導致漢語口語輸出的時候經(jīng)常出現(xiàn)偏誤情況。一種語言的習得是從輸入開始，然后不斷加工，通過輸出完成一整套流程，學習者一旦在輸入中任何環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，那么就很可能輸出“殘次品”。所以對于初級水平的漢語學習者來說，在初級階段就開始重視語塊學習策略，那么就可以一定程度上保持漢語口語的輸出質(zhì)量。根據(jù)克拉申的“可理解性輸入”理論，學習者需要清楚自己的現(xiàn)有水平，也就是學習者目前在大腦里預存了多少語塊單位，以及是否能夠準確輸出口語語塊的情況。另外，學習者要進行大量的可理解性輸入，就是通過不斷地模仿、重復、練習，了解和認識不同口語語塊的類型，掌握每種口語語塊的習得方法，讓學習者能夠在足夠的時間內(nèi)逐漸將其消化成自己的口語表達，從而使這些新輸入的語塊類型納入大腦里已存在的知識體系中，構建全新的漢語語塊結構水平。因此，在漢語口語課堂中，“可理解性輸入”尤為重要。初級漢語口語學習者要掌握“可理解性輸入”的學習策略，為能夠保證輸出質(zhì)量做好充足的準備。

最后，學習者應了解語塊內(nèi)部結構，提升口語輸出能力。他們不僅要學會語言形式、語言規(guī)則等口語語塊的表面內(nèi)容，對于一些較復雜的語塊內(nèi)部結構，學習者也應該掌握。一些插入語語塊雖然在初級階段中漢語學習者輸出數(shù)量較少，但是插入語本身具有多種結構類型，且郝杰研究表示插入語的使用可以使?jié)h語學習者之間交流得更加流暢［15］。因此，學習者應該根據(jù)先易后難的原則有步驟、有計劃性地將插入語納入語塊習得的范圍。對于一些有著外部形式簡單、語用價值淺顯特點的插入語，學習者可以先打好插入語教學的基礎，提供相應使用場景，反復操練，讓學習者在初級階段就能夠正確掌握。但面對另外一些難度較大的插入語時，學習者不僅需要利用形式簡單的插入語習得規(guī)律，還需要能夠更深入了解這種插入語類型的內(nèi)部結構，比如“我看”“依我看”和“看來”這三個插入語語塊，如果單從形式和外部規(guī)律來看的話，學習者很容易把他們歸為一種類型，但是根據(jù)呂嵐文章中的分類，“看來”屬于推論類插入語，“我看”和“依我看”屬于認知視角類插入語［16］。所以，在進行這三個插入語語塊習得的時候，需要先了解他們之間的區(qū)別。在語義上“我看” “依我看”意義相近，一般表示第一人稱的主觀看法，而“看來”是根據(jù)已知情況或者主觀經(jīng)驗做出的判斷或估計。在口語中，人稱代詞是表示說話主體的必要條件，“我看”和“依我看”可以放在句首，但不能嵌入主語和謂語之間，而“看來”沒有這方面的限制，且一般是用在有人給出了客觀事實，另一方需要據(jù)此做出有根據(jù)推測的語境。因此，在習得這三個插入語語塊時，可以先將“依我看”“我看”的意義與所適用的語境建立起某種聯(lián)系，再與“看來”進行對比，利用圖表等直觀的方式來體現(xiàn)這三者的差異，這樣有利于更好地對語塊進行理解和記憶。

總之，對于學習者來說，漢語語塊的習得可以從明確學習漢語的動機、掌握語塊習得策略、了解語塊內(nèi)部結構三個方面，增強口語語塊的輸出意識，保證口語的輸出質(zhì)量，從而提升口語表達的能力。

六、結語

漢語口語語塊是國際中文教學中的研究重點，本研究根據(jù)語塊的有關理論，對全球庫語料中的語塊進行篩選，提取出日本初級漢語學習者輸出的口語語塊，輔以SPSS軟件，深入考察了日本初級漢語學習者的口語語塊輸出情況，探討了其輸出特點以及影響其輸出特點的原因，并提出了相應的教學策略。量化考察結果表明：日本初級漢語學習者口語語塊輸出具有一定傾向性的特點，且口語輸出水平受口語語塊總體輸出數(shù)量的負向影響；不同類型的口語語塊在輸出量上有著不同的特點，其中輸出量過度集中于框架語塊和固定語語塊，而搭配語塊輸出數(shù)量最少，偏誤率最高；在考察各語塊輸出的數(shù)量與口語輸出水平的關系中，固定語語塊和框架語塊輸出的數(shù)量可以負向預測口語輸出水平，而搭配語塊輸出的數(shù)量無此預測能力。質(zhì)化考察結果表明：其中正確輸出有內(nèi)容簡單、結構固定，語塊同形、音義相似，以及語義透明且語素簡單等特點；偏誤輸出具有相似誤用、語素遺漏和成分贅余等特點。造成偏誤輸出的原因主要是由于語言的語音、語義、語形和文化的復雜性，學習者母語知識的負遷移，目的語知識掌握不牢靠以及在學習中使用交際策略不當?shù)?。教師應樹立語塊意識，培養(yǎng)日本初級漢語學習者對語塊的敏感性；努力夯實語塊基礎內(nèi)容，重視分析漢語學習者的偏誤原因；運用多樣化的教學方法，鞏固語塊學習的掌握程度。學習者應增強口語語塊習得意識，掌握語塊習得策略，保證口語輸出質(zhì)量；了解語塊內(nèi)部結構，提升口語輸出能力等。這對提高日本初級漢語學習者的口語課堂效率有所助益，以促進國際中文教學的發(fā)展。

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［作者簡介］" "楊貴環(huán)（1974-），女，漢族，山東臨清人，博士，副教授。研究方向：中國文學批評史、國際中文教育等。