劉宏家?張春旺

摘 要 在語文新課堂中，教師可依據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，把教材內(nèi)外的助讀資源進(jìn)行整合、加工，再創(chuàng)造，形成新的助讀任務(wù)，再把任務(wù)由淺入深進(jìn)行上升式排列組合，建構(gòu)梯式任務(wù)群，讓任務(wù)與思維同步進(jìn)行梯式動態(tài)進(jìn)階。在此過程中，教師扮演助學(xué)角色，以梯式任務(wù)群為驅(qū)動介質(zhì)，通過巧用分解、妙設(shè)情境、精當(dāng)拓展、優(yōu)化分類等助導(dǎo)式策略，高效完成一個環(huán)節(jié)或一節(jié)課的梯式任務(wù)群，不斷大幅度提升學(xué)生的思維品質(zhì)及語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 助讀資源? 助讀任務(wù)? 梯式任務(wù)群? 任務(wù)進(jìn)階

什么是助讀資源？王唐平教授認(rèn)為是教材中圍繞選文編寫的閱讀提示、隨文注釋、思考問題、知識短文等助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升的一系列材料。筆者認(rèn)為，能夠助力學(xué)生理解文本的教材之外的材料，也應(yīng)屬于助讀資源的范疇。

“任務(wù)”是指對上述助讀資源整合、加工、再創(chuàng)造，形成便于學(xué)生理解文本的一系列助讀任務(wù)。“進(jìn)階”則是依據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，把助讀任務(wù)由淺入深進(jìn)行上升式排列，建構(gòu)梯式任務(wù)群，由低階思維到中階思維再到高階思維，逐階啟發(fā)和提升學(xué)生思維?！叭蝿?wù)進(jìn)階”就是將二者融合，讓學(xué)生思維進(jìn)階的過程可視化。

一、現(xiàn)象點(diǎn)擊：由助讀資源到助讀任務(wù)——缺乏問津者

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出要“整合有價值的信息”，教師應(yīng)當(dāng)對教材助讀資源整合，甚至再創(chuàng)造，形成助讀任務(wù)。那么，在現(xiàn)實(shí)的語文課堂中，教師是如何做的呢？筆者對江蘇省某區(qū)兩所農(nóng)村中學(xué)、兩所城區(qū)中學(xué)的七至九年級共100位語文老師進(jìn)行了線上問卷調(diào)查，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1。

從上述的調(diào)查結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，幾乎所有教師都是直接使用教材中助讀資源，沒有對助讀資源整合、加工的過程。任務(wù)進(jìn)階成了空中樓閣。因此，高效地再創(chuàng)造助讀任務(wù)就是至關(guān)重要的支點(diǎn)。

二、成因剖析：由助讀資源到助讀任務(wù)——過于靜態(tài)化

1.基于教材

（1）教材助讀資源散亂，缺少思維梯度

盡管教材安排了許多助讀資源，但是它們比較散亂，缺少統(tǒng)一的序列，而且比較強(qiáng)調(diào)知識化，過于靜態(tài)化，缺少思維梯度，對提升學(xué)生的思維品質(zhì)作用不大。以統(tǒng)編《語文》九年級上冊第五單元為例，助讀資源如表1所示。

通過表1不難發(fā)現(xiàn)，助讀資源識記內(nèi)容比較多，其中的“預(yù)習(xí)提示”“隨文注釋”“積累拓展”“讀讀寫寫”“閱讀提示”大多是知識介紹，沒有統(tǒng)一體制，幾乎不體現(xiàn)思維，也就更談不上思維進(jìn)階。要讓以上助讀資源高效發(fā)揮作用，就需要教師再創(chuàng)造形成助讀任務(wù)。

（2）部分助讀資源不合學(xué)情，缺少實(shí)用土壤

教材中有些助讀資源不合學(xué)情，也不實(shí)用。比如，九上第五單元中每課的“讀讀寫寫”環(huán)節(jié)，只是羅列出相關(guān)詞語，既沒有注音也沒有解釋，更沒有例句；“預(yù)習(xí)提示”環(huán)節(jié)提到駁論文，卻沒有具體闡述。統(tǒng)編教材中這樣的助讀資源比比皆是，所以教師需要開動腦筋再創(chuàng)造。

2.基于教與學(xué)

（1）教師過于依賴助讀資源，缺乏再創(chuàng)造

教材助讀資源散亂，不成體系，沒有序列，沒有思維梯度。多數(shù)教師圖省事，直接使用教材助讀資源，缺乏再創(chuàng)造的過程。這與教師教科研意愿淡薄有很大關(guān)系。因此，教師需要強(qiáng)化培訓(xùn)，提升教科研素養(yǎng)。

（2）學(xué)生過于依賴參考答案，缺乏獨(dú)立性

在推行任務(wù)進(jìn)階實(shí)踐的初始階段，筆者針對助讀任務(wù)使用情況，對上述中學(xué)的七至九年級共140名學(xué)生進(jìn)行了線上問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果見表2。

通過上面的調(diào)查結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)：在助讀任務(wù)實(shí)踐的初始階段，學(xué)生缺乏獨(dú)立完成任務(wù)的意識，大多喜歡查閱資料，根據(jù)資料答題。在修正答案環(huán)節(jié)，學(xué)生大多依賴教師，缺乏獨(dú)立思考能力，較少提出個人看法和觀點(diǎn)。因此，教師要不斷優(yōu)化助讀資源，設(shè)計(jì)更加高效的助讀任務(wù)，實(shí)現(xiàn)任務(wù)進(jìn)階，從而引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立積極思考，提升學(xué)生思維品質(zhì)。

三、價值審視：任務(wù)進(jìn)階——思維可視與提升

1.發(fā)展新課標(biāo)相關(guān)理念，使思維品質(zhì)提升有抓手

新課標(biāo)在語文核心素養(yǎng)方面提出了思維能力的概念，介紹了思維能力的內(nèi)容。但是對于如何發(fā)展思維能力，新課標(biāo)沒有具體做法。新課標(biāo)也提出了任務(wù)群的概念，主張構(gòu)建任務(wù)群，但是構(gòu)建什么樣的任務(wù)群？如何構(gòu)建任務(wù)群？任務(wù)群里的任務(wù)之間是什么關(guān)系？如何利用任務(wù)群發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)？這些問題新課標(biāo)都沒有提供具體范式。筆者認(rèn)為，構(gòu)建助讀任務(wù)，據(jù)此構(gòu)建梯式任務(wù)群，是對新課標(biāo)任務(wù)群的發(fā)展，有助于逐步提升學(xué)生思維品質(zhì)。

2.啟動學(xué)生思維主動性，使思維品質(zhì)提升到高階

在傳統(tǒng)的語文課堂中，教師大多采用告知式教學(xué)，用個人體驗(yàn)代替學(xué)生體驗(yàn)，做知識的“搬運(yùn)工”。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，知識不在于儲存，而在于“周轉(zhuǎn)”，在于思維的啟發(fā)。課堂缺乏思維啟發(fā)，思維品質(zhì)提升就無法實(shí)現(xiàn)。構(gòu)建助讀任務(wù)，踐行任務(wù)進(jìn)階策略，能夠讓思維可視化、梯式化，使學(xué)生思維品質(zhì)不斷提升。

四、理性建構(gòu)：任務(wù)進(jìn)階——路徑尋繹與探索

1.建構(gòu)梯式任務(wù)群：任務(wù)進(jìn)階的載體

據(jù)上所述，我們把教材內(nèi)外的助讀資源整合加工，形成助讀任務(wù)，在此基礎(chǔ)上，把助讀任務(wù)按照梯式遞進(jìn)進(jìn)行組合，建構(gòu)梯式任務(wù)群。梯式任務(wù)群可以針對一個教學(xué)環(huán)節(jié)、一節(jié)課、整個單元教學(xué)，是任務(wù)進(jìn)階的載體，也是任務(wù)進(jìn)階的前提條件。梯式任務(wù)群具有雙線進(jìn)階模式，一方面任務(wù)由易到難，逐漸升級，另一方面由低階思維進(jìn)階到高階思維（見圖2）。

（1）堅(jiān)持問題導(dǎo)向

在教學(xué)過程中設(shè)置梯式任務(wù)群，不必面面俱到，而要堅(jiān)持問題導(dǎo)向，就是要隨時關(guān)注學(xué)情。對于學(xué)生來說，有些知識點(diǎn)比較容易，很快就能掌握，沒有必要設(shè)置梯式任務(wù)群。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的痛點(diǎn)問題，有針對性設(shè)置梯式任務(wù)群。比如，在九上第五單元《懷疑與學(xué)問》教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生不會用例子證明觀點(diǎn)，只會簡單敘述例子，因此設(shè)置這樣的梯式任務(wù)群。

梯式任務(wù)1：文本第六節(jié)要證明什么觀點(diǎn)？

梯式任務(wù)2：第六節(jié)是如何證明觀點(diǎn)的？

梯式任務(wù)3： 如果換一個例子，你打算用哪個例子？請寫出你的證明過程。

通過解決梯式任務(wù)群，學(xué)生明確了議論文中例子的使用規(guī)則，也明確了用例子證明觀點(diǎn)的意識，將證明過程的思維做到了可視化。

（2）依據(jù)學(xué)生認(rèn)知

中學(xué)生的直觀和形象思維比較發(fā)達(dá)，而邏輯和抽象思維比較淡薄。教師設(shè)置梯式任務(wù)群時，要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，不能想當(dāng)然，更不能用自己的邏輯思維代替學(xué)生的直觀思維。比如，教學(xué)《登勃朗峰》一課時，要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，來探究寫奇景之法，筆者設(shè)置如下梯式任務(wù)群。

梯式任務(wù)1：觀看介紹勃朗峰的視頻，再通讀全文，畫出作者的游蹤。

梯式任務(wù)2：根據(jù)示例賞析勃朗峰奇景。示例：奇美在水流之多——“俯瞰腳下峽谷，只見其間一股清流急湍其間，環(huán)顧四周，巖壁巉峻，丘崗蔥綠，美不勝收。整個黑首道上，到處瀑布傾瀉，轟鳴作響?！?/p>

梯式任務(wù)3：閱讀文章，想一想作者如何把這些奇景寫出來的？并探究這樣寫法的巧妙。

以上梯式任務(wù)群充分考慮到了學(xué)生認(rèn)識規(guī)律：先播放視頻，激活學(xué)生的形象思維，讓學(xué)生標(biāo)出游蹤，再讓學(xué)生說說勃朗峰景奇美在何處，最后進(jìn)階，探究寫景手法的妙處。這樣容易被學(xué)生接受，也容易達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

（3）整合課內(nèi)資源

教材內(nèi)助讀資源雖然不成系統(tǒng)，但也比較豐富，教師在設(shè)置梯式任務(wù)群時，可以對其進(jìn)行整合和吸納。整合梯式任務(wù)群一定要體現(xiàn)思維爬坡，讓學(xué)生思維過程可視化。比如，教學(xué)《懷疑與學(xué)問》一課時，筆者對單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)提示、隨文注釋、課后練習(xí)等進(jìn)行整合，再創(chuàng)造課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)梯式任務(wù)群。

梯式任務(wù)1：查閱資料，簡明概括作家作品常識。

梯式任務(wù)2：默讀課文，讀完后想想自己有什么閱讀體驗(yàn)或疑惑，寫下來。

梯式任務(wù)3：在文中把課后“讀讀寫寫”中詞語標(biāo)出來，并選用三個寫一段話。

梯式任務(wù)4：標(biāo)出自然段，理清文章論證思路。

梯式任務(wù)5：你認(rèn)為本文的論證思路有何特點(diǎn)？

以上梯式任務(wù)群能夠步步啟發(fā)學(xué)生思維，讓學(xué)生思維過程完整呈現(xiàn)出來；能夠促使學(xué)生從最近思維發(fā)展區(qū)，走進(jìn)深度思維發(fā)展區(qū)，提升學(xué)生思維品質(zhì)。

（4）拓展課外資源

教材外的助讀資源，有教參、學(xué)術(shù)論文、網(wǎng)絡(luò)資料等，可謂不勝枚舉。教師應(yīng)根據(jù)文本的需要，選擇合適的助讀資源，整合梯式任務(wù)群。比如，教學(xué)《創(chuàng)造宣言》一課時，在學(xué)生充分學(xué)習(xí)議論文的基礎(chǔ)上，為探究議論文的寫法，筆者設(shè)置如下梯式任務(wù)群。

梯式任務(wù)1：閱讀《從小學(xué)生“讀書等身”說開去》《勇氣》《敢于推翻自己》三篇文章，分別歸納論點(diǎn)。

梯式任務(wù)2：閱讀《從小學(xué)生“讀書等身”說開去》《勇氣》《敢于推翻自己》三篇文章，分別歸納思路。

梯式任務(wù)3：閱讀《從小學(xué)生“讀書等身”說開去》《勇氣》《敢于推翻自己》三篇文章，分別歸納論證方法。

梯式認(rèn)為4：歸納議論文寫作技巧，以“君子當(dāng)奮進(jìn)不止”為題寫一篇議論文。

教師要整合課外助讀資源，形成梯式任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地理解議論文寫作技巧，強(qiáng)化學(xué)生對議論文的認(rèn)識，進(jìn)而使其能夠?qū)懗鲚^好的議論文。

2.建構(gòu)助導(dǎo)式樣態(tài)：任務(wù)進(jìn)階的支架

建構(gòu)梯式任務(wù)群后，教師需要通過建構(gòu)助導(dǎo)式樣態(tài)幫助學(xué)生任務(wù)進(jìn)階，逐階引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)梯式任務(wù)群，讓學(xué)生的思維積極動起來，由被動變主動，由低階向高階提升，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。

（1）巧用分解，讓任務(wù)進(jìn)階過程化

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教育要引導(dǎo)學(xué)生靠已有的知識獲取新的知識。從已有知識到新知識，比較有效的方法就是巧用分解法。比如教學(xué)《懷疑與學(xué)問》一課，上課伊始，筆者首先提出一個主任務(wù)：“請你寫出文章的論證思路，并說說你有什么啟發(fā)？”為激活學(xué)生思維進(jìn)階，也為讓任務(wù)進(jìn)階可視化，筆者將其分解成如下梯式任務(wù)群。

梯式任務(wù)1：題目如果換成文章中一個短語，你打算用哪個短語？

梯式任務(wù)2：同學(xué)們找了課文中不同的短語，如果去掉一個詞語，你打算去掉哪個？說說理由。

梯式任務(wù)3：請同學(xué)們討論，必須保留哪幾個詞語？說說理由。

梯式任務(wù)4：保留的詞語就是文章的中心論點(diǎn)也是文章的論題，還有分論點(diǎn)嗎？大家可以找過渡句。

梯式任務(wù)5：剛才找到的過渡句如果分成兩句話，分別可以放在文中哪兩段開頭？

梯式任務(wù)6：請你寫出文章的論證思路，并說說你有什么啟發(fā)？

以上六個梯式任務(wù)層層推進(jìn)，由易到難，同時，學(xué)生思維過程也展現(xiàn)出來，思維由低階到高階逐層提升。

（2）妙設(shè)情境，讓任務(wù)進(jìn)階形象化

新課標(biāo)提出情境學(xué)習(xí)模式，提示教師要根據(jù)生活創(chuàng)設(shè)有意義的情境，讓學(xué)生運(yùn)用語文解決典型問題。通過巧設(shè)情境，設(shè)置梯式任務(wù)群，教師可以讓學(xué)生有可感的形象為依托，在形象化中實(shí)現(xiàn)任務(wù)進(jìn)階，逐步提升學(xué)生思維品質(zhì)。比如，針對《登勃朗峰》一課，筆者設(shè)計(jì)如下情境。

“馬克·吐溫《登勃朗峰》后半部分寫到的車夫，在駕車下山之前，有機(jī)會縱飲一番，略帶醉意。接著帶著我們駕車下山，車子有時一兩個輪子著地，有時騰空而起，差點(diǎn)險(xiǎn)遭不測，但車夫說就當(dāng)時樂趣吧。”對此，兩名學(xué)生進(jìn)行了討論。

學(xué)生1：車夫“縱飲”卻“略帶醉意”，可以看出車夫酒量大。

學(xué)生2：那不一定，你對“縱飲”理解有偏差吧？

學(xué)生1：車夫喝酒后仍然駕車下山，這種行為太危險(xiǎn)，不能在課文里宣揚(yáng)這些。

學(xué)生2：這種行為確實(shí)不能學(xué)，但是作者這樣寫是有目的。

根據(jù)以上情境，筆者設(shè)置如下梯式任務(wù)群。

梯式任務(wù)1：關(guān)于“縱飲”一詞的理解，你同意學(xué)生1的觀點(diǎn)嗎？說說理由。

梯式任務(wù)2：關(guān)于酒后駕車下山的情節(jié)，學(xué)生2說作者有目的，你幫助說說什么目的？

梯式任務(wù)3：作者在文中宣揚(yáng)酒后駕車的情節(jié)，你能看出美國人的文化心理嗎？請結(jié)合馬克·吐溫的其他作品進(jìn)行闡述。

基于教材設(shè)計(jì)兩名學(xué)生對話的情境，由此設(shè)置梯式任務(wù)群，從詞語理解到情節(jié)理解，再到美國人文化心理的探究，助讀任務(wù)由淺入深，學(xué)生思維步步提升，任務(wù)進(jìn)階同步提升。

（3）精當(dāng)拓展，讓任務(wù)進(jìn)階縱深化

梯式任務(wù)群建構(gòu)過程中，在引導(dǎo)學(xué)生梯式學(xué)習(xí)進(jìn)程時，要想讓學(xué)生思維進(jìn)階，不斷縱深化，教師還需要精用拓展，即以教材中某個點(diǎn)，根據(jù)某種需要，向外拓展，精當(dāng)延伸，以此讓材料縱深化，讓學(xué)生理解和思維縱深化，此時切忌隨意疊加材料。比如，在教學(xué)《懷疑與學(xué)問》一課第六節(jié)關(guān)于戴震的例子時，筆者設(shè)置如下梯式任務(wù)群。

梯式任務(wù)1：作者講述戴震的事跡，運(yùn)用了什么論證方法？

梯式任務(wù)2：作者舉戴震的例子，想證明什么觀點(diǎn)？

梯式任務(wù)3：仔細(xì)思考，戴震的例子能證明本節(jié)觀點(diǎn)嗎？

梯式任務(wù)4：如果在戴震的例子后面加點(diǎn)說理內(nèi)容，應(yīng)該怎么說？

為了助導(dǎo)學(xué)生完成梯式任務(wù)4，筆者又拓展了關(guān)于戴震的介紹，同時對拓展內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化，使拓展內(nèi)容具有精當(dāng)性。

戴震在天文、數(shù)學(xué)、歷史、訓(xùn)詁等方面有所成就。他批判程朱理學(xué)，對后世學(xué)術(shù)思想有巨大影響。他創(chuàng)建的進(jìn)步倫理思想對梁啟超、章太炎等人有啟蒙作用。后人把其著作編輯成《戴氏遺書》。

根據(jù)以上精當(dāng)拓展戴震的例子，有的學(xué)生在段后加上這樣的說理句子：“戴震正是靠著懷疑精神、不隨便輕信的態(tài)度，終于創(chuàng)立了進(jìn)步倫理思想，影響深遠(yuǎn)。”這樣的精用拓展，讓學(xué)生對戴震的理解縱深化了，讓學(xué)生的思辨表達(dá)也縱深化了。

（4）優(yōu)化分類，讓任務(wù)進(jìn)階個性化

首先，依據(jù)學(xué)情分類。教師在實(shí)施梯式任務(wù)群過程中，要充分考慮學(xué)情。學(xué)生的知識構(gòu)成、心理特點(diǎn)、思維方式、興趣愛好等不同，學(xué)校與學(xué)校、班級與班級、班級內(nèi)部學(xué)生等也客觀存在差異，因此，教師要基于學(xué)情創(chuàng)造整梯式任務(wù)群。

其次，依據(jù)文體分類。記敘文、說明文、議論文，散文、小說、詩歌、戲劇等文體不同，白話文與文言文不同，對應(yīng)設(shè)置的梯式任務(wù)群應(yīng)該不同，教師引導(dǎo)學(xué)生任務(wù)進(jìn)階的方法也應(yīng)該不同。教師應(yīng)該大膽探索不同的進(jìn)階方法，形成具有個性的實(shí)踐探索方案。比如，在教學(xué)散文《登勃朗峰》時，筆者根據(jù)學(xué)情，針對一節(jié)課，探索出基于梯式任務(wù)群的散文閱讀實(shí)踐個案。本節(jié)課主要分三個部分：課前預(yù)習(xí)、課中探究、課后延伸。三個部分內(nèi)部有梯式任務(wù)群支撐，整體看三個部分，呈梯式上升，形成大梯式任務(wù)群。

①課前預(yù)習(xí)

梯式任務(wù)1：自主閱讀課文，讀完后想想自己有什么閱讀體驗(yàn)或疑惑，寫下來。

梯式任務(wù)2：把“讀讀寫寫”中的詞語在文中畫出來，查清讀音和意思，并用其中任意三個詞語寫一段話。

梯式任務(wù)3：查閱資料，了解勃朗峰，了解作者。

梯式任務(wù)4：再讀課文，用一句話概括文章大意。

②課中探究

梯式任務(wù)1：理清作者的游蹤，注意地點(diǎn)的變換，繪制游蹤路線圖。

梯式任務(wù)2：運(yùn)用批注法，根據(jù)示例賞析奇景。示例：奇美在山峰高大——“我們拾階而上，威嚴(yán)的穹頂也隨之愈升愈高，聳入藍(lán)天，最后仿佛獨(dú)據(jù)蒼穹?！保ㄒ撇綋Q景）

梯式任務(wù)3：作者寫勃朗峰奇美之景，有何意圖呢？（根據(jù)學(xué)情拓展《白楊禮贊》中描寫白楊樹的語段）

梯式任務(wù)4；根據(jù)全文探究作者的情感意蘊(yùn)。

③課后延伸

梯式任務(wù)1：閱讀徐則臣《當(dāng)家園只剩下一個籍貫》，探究作者的情感意蘊(yùn)。

梯式任務(wù)2：假如你跟著作者游覽完勃朗峰，想發(fā)朋友圈，曬曬自己登山的見聞和感受，你會選擇哪些地方拍照？同時會寫什么感受？（寫感受至少使用一種修辭）

以上散文閱讀實(shí)踐個案，從課前預(yù)習(xí)、課中探究、課后延伸三個方面探索任務(wù)進(jìn)階，針對大多數(shù)的普通學(xué)生。對于優(yōu)秀學(xué)生，要強(qiáng)化課后延伸，對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，注重課前預(yù)習(xí)和課中探究即可，課后延伸可以略去，由此實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)分層的理念。

任務(wù)進(jìn)階新課堂是一種動態(tài)的高效助學(xué)范式。在課堂上，教師創(chuàng)設(shè)梯式任務(wù)群，給學(xué)生搭建助學(xué)梯子，讓任務(wù)由淺入深進(jìn)階，讓思維隨著任務(wù)進(jìn)階而進(jìn)階。如此一來，學(xué)生思維進(jìn)階就會過程化、梯式化、可視化，思維品質(zhì)和語文素養(yǎng)就會大幅度提升。

[作者通聯(lián)：劉宏家，江蘇連云港市徐山中學(xué)；

張春旺，江蘇連云港市贛榆區(qū)教育局]