重構(gòu)與再生

鄭偉平

摘 要 文章以《祝?！氛n堂教學實踐為例，以“為什么要講述祥林嫂的故事？”為主問題，基于課堂上學生即時生成的對文本的理解，通過重建教學環(huán)節(jié)中的具體問題，將課堂上突然出現(xiàn)的學生錯誤回答、質(zhì)疑追問等轉(zhuǎn)化為有效的教學資源，驅(qū)動學生與文本形成有效對話，引導學生進入文本深處進行思考，從而把握人物命運背后的社會文化因素，最終幫助學生尋找到作品真正的意義和價值。

關(guān)鍵詞 課堂教學? 重構(gòu)? 再生? 文本深意

《祝福》是高中經(jīng)典課文，《祝?！方虒W設(shè)計案例大多著力于小說四要素，如圍繞環(huán)境描寫、情節(jié)安排、人物塑造和主旨意蘊對文本進行探究。其中，對《祝福》主題的解讀，教師習慣的課堂設(shè)計是：找出文本中祥林嫂悲劇人生的幾個事件，探求她悲劇命運的根源。這種教學方式雖然在某種意義上抵達了深度解讀的彼岸，但是離開當時特殊的社會文化環(huán)境來談魯迅文章的思想內(nèi)蘊，總有隔靴撓癢之感。并且，認知習慣和行為惰性往往讓學生缺乏主動的探索精神，導致思維固化和對文本認知的單一化。

法國社會學家皮埃爾·布迪厄的“場域理論”指出，每一個“場域”都可以被定義為“由不同的位置之間的客觀關(guān)系構(gòu)成的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)造”。祥林嫂生活的場域是充斥著中國封建宗法文化的場域。作為再嫁的寡婦，祥林嫂是“被人們棄在塵芥堆中的，看得厭倦了的陳舊的玩物”，“將形骸露在塵芥里，從活得有趣的人們看來，恐怕要怪訝她何以還要存在”。把祥林嫂一步步推入失望、絕望的深淵的，不僅僅有代表封建統(tǒng)治者的魯四老爺，還有“善女人”柳媽、魯鎮(zhèn)上普通的平民百姓，甚至也許還有“我”。這些“看客”直接或間接地對祥林嫂施予一種叫做“集體無意識的精神摧殘”，一步步迫使祥林嫂走向死亡。魯迅通過敘述祥林嫂的故事，來批判中國封建宗法文化，揭出國民劣根性，從而引起“療救的注意”。

在進行《祝?！返慕虒W時，筆者改變了以往一貫的教學策略，以“為什么要講述祥林嫂的故事？”為主問題，驅(qū)動學生與文本形成有效對話；基于學生對文本事實的辨識，通過重建教學內(nèi)容和方式，引導學生進入文本深處進行思考，從而把握人物情感，走進小說的思想深處，尋找作品真正的意義和價值。

一、鼓勵反思追問，打開敘述暗門

為了促使學生與小說形成深層次的對話，在敘述展開的過程中深入人物內(nèi)心，打開人物內(nèi)心世界的隱蔽之門，從而生成屬于自己的探索發(fā)現(xiàn)，筆者將課堂的第一個環(huán)節(jié)設(shè)計為：探究魯迅是“如何講述祥林嫂的故事”。

當筆者帶領(lǐng)學生分析“祥林嫂講述的阿毛被狼吃了的故事”有什么特點時，一個學生突然提出疑問說，作品此處寫得不太符合常情，感覺太奇怪了。魯迅讓祥林嫂講述故事時飽含深情，說阿毛是“很聽話的孩子”，說被狼吃時毛豆“撒的滿地”，說她呼喚阿毛并央人去尋，這些都表達了一個失去孩子的母親的痛徹心扉的悲哀和眷戀，深情的敘述使祥林嫂的悲痛和讀者的同情在這時達到了情感重合。而在這時，魯迅卻冷冷地說，“這故事倒頗有效，男人聽到這里，往往斂起笑容，沒趣的走了開去”。作者的態(tài)度呈現(xiàn)出矛盾的兩面，既同情又冷漠，這是為什么呢？

面對學生思考產(chǎn)生的困惑和課堂節(jié)奏的被打亂，筆者引導學生仔細閱讀“阿毛的故事”的后面部分：魯迅讓祥林嫂講完故事，便將鏡頭聚焦在看客們身上，聽故事的“看客”的主角地位逐漸凸顯。當讀者將視線逐漸從祥林嫂轉(zhuǎn)移到那個時代的聽故事的“看客”身上時，小說是不是便產(chǎn)生了別樣的意義和價值？學生來了興致，細讀后進行了熱烈討論，形成了最終的認識：“我”特意選擇用“這故事倒頗有效”這種不和諧的、冷漠的、疏遠的話語來猜測祥林嫂講述故事的心理動因，來冷嘲祥林嫂試著從別的事引出阿毛的故事的希圖，然后安排祥林嫂從人們的笑影上，覺得這又冷又尖，才清醒地明白自己再也沒有開口的必要了。這樣能夠使“我”、祥林嫂和讀者的情感由大幅度的錯位到逐漸重合成一線，體現(xiàn)出看客們不只是麻木、遲鈍，而是在“鑒賞”別人的痛苦中達到自我的“滿足”，并且在“鑒賞”完別人的痛苦后，就立即“煩厭和唾棄”，施以“又冷又尖”的“笑”。這種錯位和重合的安排恰恰增強了作品的反諷性和文本的道德價值的訴求。

對反思追問的解答過程是文本深度解讀的過程，也是整合性思維的訓練過程。教師尊重學生的思維挑戰(zhàn)，關(guān)注學生“為什么會這樣想”，引導學生深入文本，運用正確的思維方式，敏銳地生成事先沒有預料的非常深入且有啟發(fā)意義的教學新資源，讓學生在文本的細微處尋找作品潛隱的內(nèi)在價值。

二、鼓勵質(zhì)疑教材，提升批判思維

祥林嫂再次流落魯鎮(zhèn)時，已是改嫁了的寡婦，周圍人心照不宣地將祥林嫂排斥在外。人性中的善良缺位，使魯鎮(zhèn)的底層看客們打著同情的旗號實施著迫害，他們借助隱性的語言攻擊和表情暗示，在和祥林嫂“比慘”中獲得精神滿足。于是，祥林嫂和魯鎮(zhèn)之間出現(xiàn)了一條無法跨越的鄙視鏈。當祥林嫂試圖打開這條鄙視鏈而想融入魯鎮(zhèn)社會時，柳媽在作者的安排下出現(xiàn)了。筆者把課堂的第二個環(huán)節(jié)設(shè)計為：探究柳媽在祥林嫂的故事中起到了什么作用。學生很快找到了涉及柳媽這一人物的細節(jié)，她旁敲側(cè)擊打聽祥林嫂額角上的傷疤，然后將其傳播開去，再用恐怖的鬼怪之事為祥林嫂指出了救贖之路，就是通過捐門檻贖罪的方式才能在死后不被鋸成兩半，并且重新獲得魯鎮(zhèn)的認可。

當課堂上師生一起分析到“柳媽詭秘地說：‘再一強，或者索性撞一個死，就好了?！睍r，對于“強”字，筆者故意按照課下注釋講解為“[強（jiàng）]固執(zhí)，不聽勸導”。但是，隨著分析的深入，學生發(fā)現(xiàn)柳媽是堅信“好女不嫁二夫”的人。這就出現(xiàn)了不能自圓其說的矛盾。學生的臉上呈現(xiàn)出茫然不解的表情。在這個貌似“失敗”的講解困境下，筆者迅速重建了一個情境學習任務(wù)：“讓我們來做教材審查委員會的審查人員，看看教材中《祝?！返淖⑨屖欠裼兄档蒙倘兜牡胤?。請學生查閱《現(xiàn)代漢語詞典》，勇敢地對教材的解釋提出質(zhì)疑?！睂W生便把《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋放進具體語境進行了思考、比對和探討，最后回答，詞典把“強”注釋為“強硬不屈，固執(zhí)”，而把“犟”注釋為“固執(zhí)，不服勸導”，因為柳媽是堅信“好女不嫁二夫”的人，認為祥林嫂應該寧可撞死也不愿改嫁，所以，她才對祥林嫂說：“索性撞一個死，就好了?！庇纱丝梢耘袛啵霸僖粡姟钡摹皬姟睉撌亲鳛椤白菜馈钡男愿褚蛩氐陌x詞，應該解釋為“強硬不屈，固執(zhí)”。課文注釋為“固執(zhí)，不聽勸導”顯然不對，在感情色彩上不一致。在比對中，學生看到，柳媽建議的“捐門檻”成了祥林嫂最后的精神稻草，而祝福儀式上四嬸嚴酷斷然的呵斥否定了祥林嫂的努力。柳媽這種隱秘的價值導向成了祥林嫂的“精神殺手”，使祥林嫂墜入徹底的絕望。

借助學生對教材不當注釋的質(zhì)疑，筆者重建了一個新的情境學習任務(wù)，以使學生更深入地讀到了作品文字的內(nèi)里，把握作者的深意，并充分打開思路，發(fā)散思維。其間所收獲的，不只是一個漢字的含義，更是一種求實求真的態(tài)度和批判性思維能力的提升。

三、重構(gòu)教學問題，促進深思細讀

魯四老爺是站在祥林嫂對立面的高位冷眼旁觀者。從他對祥林嫂的“三次皺眉”、對婆家搶人的行為默許、對祥林嫂慘死的詛咒可以看出，他與祥林嫂的悲劇脫不了干系。筆者把教學的第三個環(huán)節(jié)設(shè)計為：探究魯四老爺在祥林嫂的故事中起到了什么作用。首先，筆者請學生找出描寫魯四老爺?shù)恼Z句，邊讀邊賞析。“這種人雖然（似乎）很可憐，但是敗壞風俗的……”學生竟然將“似乎”讀丟了。筆者當下意識到，通過對這次讀丟的分析，可以讓學生更深入理解魯四老爺對祥林嫂的態(tài)度，有助于讓學生更清晰地理解魯四老爺?shù)娜宋镄蜗?，于是順勢增加了一個課堂提問：請思考這句將“似乎”讀丟的話語，意思有變化嗎？經(jīng)過一番思考，學生回答：“似乎”一詞在此處非常重要，表明四叔并不同情祥林嫂。相反，他認為這樣的人是卑賤的、可恥的。原因是祥林嫂的守寡與再嫁不符合四叔心中的禮教規(guī)矩。正是四叔的這個態(tài)度，才有了祝福祭祀上四嬸一聲“你放著罷，祥林嫂”，徹底截斷了祥林嫂融入魯鎮(zhèn)社會的努力之路。這個一生連一個屬于自己的名字都沒有的孤苦女人，最后消失在魯鎮(zhèn)的祝福之夜，以她微弱的不為人知的死亡揭示出宗法社會的殘酷。

筆者利用學生的詞語漏讀，重構(gòu)了教學問題，進行順勢引導，把課堂中的問題巧妙地轉(zhuǎn)化成教學的內(nèi)生資源，促使學生在細讀細品中理解文章內(nèi)蘊，形成獨特的對文本的閱讀感受。

四、驅(qū)動有效對話，挖掘文本內(nèi)蘊

細觀《祝福》中整體人物序列，可以發(fā)現(xiàn)，魯鎮(zhèn)上所有人物都是被宗法禮教文化異化了的，且不說那些聽故事的男男女女，也不說以柳媽為代表的所謂的“善女人”，就是理學出身的魯四老爺也不能對悲劇有反思和自我更新的能力，他們都是宗法文化下喪失存在自覺性的人物。那么“我”呢？“我”是什么樣的人物？這是潛隱在文本深處的一個重要的問題。筆者把教學的最后一個環(huán)節(jié)設(shè)計為：探究“我”在祥林嫂的故事中起到了什么作用。

在探討這個問題之初，很多學生都認為“我”是個可有可無的看客。這讓筆者意識到，學生還沒有明白魯迅為何安排大篇幅的“我”的故事，于是讓學生再一次品讀文本，通過和文本的多層次、多角度對話，深入其內(nèi)里探究意蘊。在一步步啟發(fā)下，學生最終明白了魯迅如此安排的深刻用意。一個小組代表說，他們組從小說一開始的環(huán)境描寫和心理描寫看出，作為現(xiàn)代知識分子的“我”與傳統(tǒng)“魯鎮(zhèn)社會”是隔膜、對立的。第二組代表說，面對祥林嫂的“靈魂追問”，“我”落入兩難境地，最后以“說不清”回避了對追問的明確回答，而在后文的心理描寫中多次出現(xiàn)“我”的“明天決計要走”。這證明了“我”對家鄉(xiāng)現(xiàn)實所提出的生存困境問題的逃避。第三組代表說，敘述者“我”一邊見證著祥林嫂的悲劇，一邊又竭力擺脫道義和良知的追捕。文章最后，“我”再次見證了這個人鬼雜糅的世界，天地圣眾都心滿意足，都在繁響的祝福聲中獲得了無限的幸福，美好祝福的外衣下所包裹的不幸和冷漠被遺忘，還會有很多祥林嫂式的悲劇上演并且不被覺察。在最后的反諷中，小說中的“我”也被這世俗的幸福場景裹挾其中。魯迅借“我”的故事使讀者和敘述者“我”進行了一次靈魂的自我審視和拷問，這大大增強了小說批判和反思的力度。深入探究后的學生回答讓人振奮，這證明了教師的教學重構(gòu)設(shè)計是成功的，讓學生在閱讀和探索中對小說的敘述藝術(shù)有了自覺認知，并且逐層挖掘出文本深刻的潛隱內(nèi)蘊。

[作者通聯(lián)：上海市南洋模范中學]