王呈軍

隨著義務教育課程改革的不斷深化，如何培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)已經(jīng)成為語文教育工作者共同關注的話題。語文核心素養(yǎng)涵蓋語言、思維、審美、文化傳承四個維度，其中“思維的發(fā)展與提升”指向的是學生的高階思維。高階思維指學生在復雜情境中，通過對知識的整合、串聯(lián)、再造解決新問題的認知能力或心智活動。深度學習則是指學習者在理解的基礎上，將自我、情境、知識進行重構(gòu)，從而實現(xiàn)批判創(chuàng)新、遷移運用的學習活動。

以深度學習為導向的語文教學有利于培養(yǎng)學生的高階思維。在課堂實踐中，教師可以采用以下幾種教學策略。

一、技術賦能：采用信息化手段整合教學資源

初中語文課文形式多樣、題材廣泛，既有古詩、民歌、文言文，又有國內(nèi)外優(yōu)秀散文、小說、議論文等，時空跨度很大。由于古代或國外文章中所描繪的情境離學生的生活實際比較遙遠，使用的字詞體例與學生的日常語言習慣也頗為不同，因此學生對其內(nèi)涵、立意的理解更傾向于被動接受教師灌輸，缺乏自己的主動理解。這就要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學形式，借助信息化技術手段，利用互聯(lián)網(wǎng)、多媒體等技術帶領學生理解與自身距離較遠的情境，并據(jù)此深化對課文中陌生概念的認知，最終形成高階思維能力。

比如，在教學《安塞腰鼓》一課時，教師可以搜集一些關于安塞腰鼓的圖畫、視頻、音樂等資料，利用多媒體設備放映，讓學生身臨其境地感知民間文化的廣博多彩，從而提升愛國意識與人文素養(yǎng)。又如，在《核舟記》一文的學習中，學生主要面臨兩個問題，一是文言文的陌生感，二是文章所述之物的陌生感。此時，教師可以搜索各類關于核雕的視頻、圖片、三維模型資料，并利用視頻播放、全息三維、交互式引擎等技術向?qū)W生展示核雕工藝，讓學生感受到這一古老藝術的魅力，從而對課文產(chǎn)生更深刻的理解。

二、情境創(chuàng)設：在深度體驗中建構(gòu)并遷移語文知識

高階思維培養(yǎng)并不能因其具有“高階”屬性就排斥形象、直觀的認知方式。相反地，要想開展深度學習并提升學生高階思維能力，就必須立足于豐富的直覺活動，讓學生在真情實境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、主動學習，并建構(gòu)完善的知識體系，將感官、環(huán)境與知識有機統(tǒng)合起來。在具體教學中，教師應當立足課文，模擬出既符合課文描述內(nèi)容又順應學生心理發(fā)展規(guī)律的情境，使學生產(chǎn)生共情，實現(xiàn)深度學習，提升學習效率。

比如，同樣在《安塞腰鼓》一課教學中，教師可以組織學生根據(jù)網(wǎng)絡資料、課文所述的藝術形態(tài)，在課堂中開展才藝表演，重現(xiàn)腰鼓這一“黃土高原的絕活兒”，讓學生在豪邁奔騰的藝術氛圍中深刻體會課文描寫的律動美、作者表達的真情實感。又如，為使學生讀懂《長征》《紅巖》《白洋淀紀事》等作品，教師可以鼓勵學生利用課余時間或假期參觀歷史博物館、紅色景點，讓生活在新時代的學生真切領悟到革命前輩在戰(zhàn)爭年代堅守的理想與信念。

需要強調(diào)的是，情境創(chuàng)設的目的是喚醒學生對課文的真實情感，不需要同課文所講內(nèi)容一一對應。比如，在講《安塞腰鼓》時不需要將場景限定在陜西延安，而在講《紅巖》一課時也不需要只說白公館、渣滓洞，而是要觸類旁通、以景觸情，激活學生的生活體驗，使其在深度學習中釋放感知力、思辨力與審美力。

三、內(nèi)容聯(lián)動：立足學生已有知識體系延展教學范圍

在建構(gòu)主義學習理論視域下，高階思維是一種具有整體性、復雜性與靈活性的思維方式，很難通過對固有知識的重復套用、機械解讀而形成，而是要基于完善有序的知識結(jié)構(gòu)，不斷拓展、吸收新知識，圍繞新的知識框架進行創(chuàng)新，在此基礎上形成高階思維。因此，語文教師在教學中必須注重拓展學生的知識面，在符合學生認知水平的前提下，不斷增設富有挑戰(zhàn)性的學習任務，讓學生在梯度化知識學習中提升思維能力、激活認知圖式，并最終建構(gòu)一套完善的知識體系。在這一過程中，需注意創(chuàng)新再造應根植于課本又要高于課本。

初中所學語文課文大多是完整的、未經(jīng)刪改的作品，比如《秋天的懷念》《回憶魯迅先生》《從百草園到三味書屋》等。此類作品結(jié)構(gòu)完整、立意深刻，這就要求教師既不能局限在對文本的淺層解讀上，又不能“放開手腳”隨意解讀，而要對文章進行深入研究、精雕細琢，做出適當擴展與關聯(lián)，使學生感悟到深層寓意。

比如，《從百草園到三味書屋》是魯迅先生的經(jīng)典散文，收錄在《朝花夕拾》文集中。教師不妨借此機會，帶領學生品鑒該文集的其他作品，如《瑣記》《父親的病》《藤野先生》等，甚至可以擴展到魯迅先生其他較為“冷門”的作品《明天》《驢皮記》等。當然，對巴金、老舍等大作家的文章也可以利用此方法進行串聯(lián)，讓學生深刻領會其語言特點與內(nèi)心情感。

此外，也可以圍繞課文主題進行聯(lián)動與擴展，比如在講《回憶我的母親》一課時，教師可以以親情為主線，將該課內(nèi)容同《散步》《背影》《木蘭辭》等聯(lián)系起來，帶領學生通過類比、探討，認識到不同時代背景下的作者在表達親情時的異同，在新舊知識環(huán)環(huán)相扣的深度學習中促進高階思維的生成。

四、尊重差異：以多元化教學評價激發(fā)學生學習動力

傳統(tǒng)的教學評價往往重結(jié)果、輕過程，重成績、輕質(zhì)性，重主體、輕客體，導致不少學生的學習信心受到影響，難以增加學習深度、抬升思維階度。為改變這個局面，教師應當開展多元教學評價，在評價活動中既保證交互主體的多元，又保證認知層次的多元。

首先，要加入教學自評機制。教師需要評價自身的教學方法、理念、目標是否能夠滿足學生的深度學習需求，比如是否引領學生學會情景交融的寫作方法，是否能夠讓學生通過文章讀出作者的寫作意圖等；學生需要評價自己的預習情況、知識掌握水平、深入探究能力、自主創(chuàng)新能力等。其次，要加入學生互評和師生互評機制。比如，在學習了《走一步，再走一步》后，要求學生說出自己生活中遇到的困難與化解困難的方式。在某一學生敘述自己的經(jīng)歷時，其他學生要細心傾聽，并評價敘述者的經(jīng)歷展示出了怎樣的品格或思維特點。同時，教師也可以分享自己在工作中遇困、解困的故事，并鼓勵學生根據(jù)這些信息評價、分析教師的性格特點與品質(zhì)素養(yǎng)，從而形成師生間的良性互動。