蔣娜娜,李海軍

(1.菏澤學(xué)院教師教育學(xué)院,山東 菏澤 274015;2.菏澤市牡丹區(qū)都司鎮(zhèn)周樓小學(xué),山東 菏澤 274032)

一、問題的提出

融合教育又稱全納教育,其倡導(dǎo)的“讓學(xué)校為全體兒童服務(wù),促進(jìn)所有兒童接受教育的公平理念”成為全球新時代教育的新命題。2020年《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》、2021年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》共同提出要持續(xù)“全面推進(jìn)全納教育”,堅持“普特融合”的精神,探索出適合所有兒童共同成長的融合教育模式。由此可見,全面推進(jìn)融合教育成為新時期特殊教育發(fā)展的主要方向,是我國特殊教育現(xiàn)代化的重要發(fā)展目標(biāo),是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系中不可或缺的重要內(nèi)容,也是在適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中我國教育及特殊教育正在及將要全面展開的一場偉大而深刻的教育革新和體制創(chuàng)新[1]。

根據(jù)2021年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報數(shù)據(jù)顯示,全國特殊教育在校生約92萬人,其中隨班就讀(含附設(shè)特教班)46.85萬人,占比50.9%。然而,融合教育的質(zhì)量并不高,并且出現(xiàn)了特殊兒童“回流”的現(xiàn)象[2]。已有研究表明,與學(xué)校的班級組織形式、班級規(guī)模、學(xué)生背景、物理環(huán)境等其他因素相比,提升教師的融合教育素養(yǎng)對于促進(jìn)我國融合教育質(zhì)量而言已成為關(guān)鍵舉措[3]。融合教育素養(yǎng)是指教師從事融合教育工作時所具備的融合教育理念與態(tài)度、知識和能力的總和[4]。2015年頒布的《特殊教育教師標(biāo)準(zhǔn)(試行)》“以師德為先,以學(xué)生為本,以能力為重,以終身學(xué)習(xí)為原則”,從“專業(yè)觀念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個層面,對一名合格的特殊教育教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行了界定[5]。教師成為落實并提升融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵力量,教師對融合教育的接納態(tài)度,對隨班就讀相關(guān)知識與技能的掌握程度,都將對融合教育的實踐成效產(chǎn)生直接影響。職前教育作為正式教師的生成階段,是教師專業(yè)能力發(fā)展和教師融合教育素養(yǎng)形成的關(guān)鍵時期[6]。師范生的培養(yǎng)質(zhì)量密切關(guān)系到地方中小學(xué)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和師資水平,因此,立足于以培養(yǎng)應(yīng)用型專業(yè)人才為導(dǎo)向的地方高校,探究師范生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀、揭示其存在的問題,并對如何提高師范生的融合教育素養(yǎng)提出合理化建議,這對推動地方培養(yǎng)與社會發(fā)展需求相適應(yīng)的高素質(zhì)人才,服務(wù)地方教育事業(yè)發(fā)展具有重要意義,可為教師教育專業(yè)課程設(shè)置,為擴(kuò)大學(xué)科范圍、深化教育教學(xué)改革提供借鑒。

二、研究對象及方法

(一)研究對象

采用方便取樣的方法,通過網(wǎng)絡(luò)填寫的方式派發(fā)問卷,調(diào)查對象是開設(shè)特殊教育課程的特殊教育、學(xué)前教育、小學(xué)教育專業(yè)的在讀師范生,共抽取191名在讀師范生,剔除18份無效問卷,共得到173份有效問卷,有效回收率為90.6%。其中男生32人(18.50%),女生141人(81.50%);農(nóng)村的110人(63.60%),城市63人(36.40%);大一18人(10.40%),大二23人(13.30%),大三45人(26%),大四87人(50.30%);學(xué)習(xí)過融合教育課程的63人(36.40%),未學(xué)過融合教育課程的110人(63.60%);特殊教育專業(yè)64人(37%),小學(xué)教育專業(yè)64人(37%),學(xué)前教育專業(yè)45人(26%)。

(二)研究方法

選用陳紅編制的《高等院校師范專業(yè)本科學(xué)生融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷》[7]對菏澤學(xué)院師范生的融合教育素養(yǎng)進(jìn)行調(diào)查研究。該問卷包含融合教育知識、融合教育技能、融合教育理念與師德3個維度,27個題項,采用李克特五級計分方式,從“1=非常不符合”“2=較不符合”“3=不確定”“4=較符合”到“5=完全符合”,分?jǐn)?shù)越高,說明師范生融合教育素養(yǎng)水平越高。采用統(tǒng)計軟件SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析。其中采用 Cronbach α系數(shù)對問卷進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗,結(jié)果表明內(nèi)部一致性系數(shù)為0.944,信度較高;因子分析結(jié)果表明,KMO值為0.938,說明此問卷具有較好的穩(wěn)定性及有效性。

三、研究結(jié)果與分析

(一)師范生融合教育素養(yǎng)總體情況

對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計。Likert5點量表計分法一般以3、3.75、4.25為對被試得分高低進(jìn)行判斷的臨界點,評分3以下為差,3到3.75為一般,3.75到4.25之間是較高,高于4.25則為非常高[8]。研究表明,師范生融合教育素養(yǎng)綜合得分為3.46分,屬于一般中等水平。具體來看,融合教育理念與師德維度(4.17)的平均分最高,然后是融合教育技能(3.23),融合教育知識(3.08)。具體見表1。

表1 師范生融合教育素養(yǎng)得分

師范生融合教育素養(yǎng)處于一般中等水平,這與以往研究結(jié)果較為相似[9-10],說明特殊教育、小學(xué)教育及學(xué)前教育專業(yè)師范生的融合素養(yǎng)培養(yǎng)質(zhì)量不理想,師范生融合素養(yǎng)的提升迫在眉睫。在融合教育素養(yǎng)的三個維度中,各個維度的平均分值差異較大,融合教育理念與師德維度得分最高,融合教育知識維度最差,這說明師范生對于融合教育的態(tài)度和接納程度整體上是認(rèn)可的,但是對于實施融合教育的知識和技能是欠缺的。如特殊兒童的評估方法,個別化教育計劃的制定、特殊兒童行為干預(yù)和矯正等方面的能力。這主要因為師范類高校對融合教育課程重視程度不足,有研究表明師范院校中僅有少數(shù)高校開設(shè)融合教育課程,且部分師范院校僅將融合教育課程設(shè)置為選修課開設(shè)[11]。因此師范生整體融合教育能力及素養(yǎng)水平一般。

(二)師范生融合教育素養(yǎng)各維度情況

1.師范生融合教育知識的掌握情況。融合教育知識水平的高低直接影響融合教育的質(zhì)量和教師的專業(yè)化水平,師范生對融合教育知識掌握的自我評價一定程度上可以反映教師的教學(xué)效能感與職業(yè)勝任力。在融合教育知識維度中,各題項中較符合和完全符合的人數(shù)均低于總?cè)藬?shù)的50%,這說明師范生融合教育知識掌握水平偏低。首先,了解特殊兒童的身心發(fā)展特點,能夠熟練掌握特殊兒童身心發(fā)展特點知識的師范生僅占45.6%;其次,了解我國特殊兒童的教育安置形式、能根據(jù)某類特殊兒童的身心特點來實施教育,分別占45.1%和41.6%;最后,人數(shù)占比僅(33%)最少的是對我國融合教育相關(guān)政策與法規(guī)的了解和掌握。由以上三個人數(shù)占比較高的項目來看,均不足調(diào)查對象一半的人數(shù),說明師范生對于融合教育知識的掌握較差,從側(cè)面反映了師范人才培養(yǎng)中對融合教育基礎(chǔ)知識傳授的忽視。

2.師范生融合教育技能的掌握情況。師范生融合教育技能水平的高低,直接決定了教師開展融合教學(xué)中幫助每個學(xué)生融入課堂以及有效處理和應(yīng)對各種突發(fā)事件的能力。在融合教育技能維度中,除第15項外,各題項較符合和完全符合的人數(shù)均低于總?cè)藬?shù)的50%,這說明師范生融合教育技能水平偏低。掌握人數(shù)最多的一項(51.5%)專業(yè)技能是師范生能根據(jù)特殊兒童的實際需求為其布置適合的作業(yè);能與特殊兒童家長、資源教師或其他相關(guān)人員進(jìn)行有效溝通與合作的師范生占48%;能靈活運用多種評價方法全面地評價特殊兒童的師范生占45.7%;需要注意的是僅有39.2%和38%的師范生能夠在兒童評價的基礎(chǔ)上,為特殊兒童制訂個性化的教育方案,并有效地實施個別化的教育計劃。

3.師范生融合教育理念及師德情況。融合教育理念與師德能夠反映師范生對于融合教育的認(rèn)同感,對教師職業(yè)的正確理解和積極信仰。良好的融合教育理念與師德代表了個體能夠積極面對融合教育對教師專業(yè)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn),具有良好的融合教育職業(yè)精神[12]。在融合教育理念及師德維度中,各個題項較符合和完全符合的人數(shù)均超過總?cè)藬?shù)的70%以上,說明師范生融合教育理念和師德水平較高。其中,81.5%的師范生愿意配合并支持融合教育教學(xué)工作的開展,80.4%的師范生愿意一視同仁地看待特殊兒童與普通兒童,不歧視特殊兒童,79.8%的師范生接受融合教育并能積極儲備相關(guān)知識以滿足其發(fā)展需求。

四、討論

(一)師范生融合教育素養(yǎng)總體水平

師范生融合教育整體處于一般中等水平,這一研究結(jié)果表明師范生整體融合教育素養(yǎng)仍有較大提升空間,學(xué)校應(yīng)多措并舉,抓緊著力提升師范生融合教育素養(yǎng)水平,以應(yīng)對融合教育實踐工作對未來教師能力和素養(yǎng)的挑戰(zhàn)。

1.在融合教育知識維度,師范生處于一般偏低水平。師范生對于融合教育的相關(guān)國家政策、融合教育發(fā)展規(guī)劃,融合教育基本內(nèi)涵,特殊兒童診斷與評估等相關(guān)知識較為模糊,大部分學(xué)生對相關(guān)知識的掌握停留在了解和理解層面。一方面因為融合教育理念未融入到師范生的培養(yǎng)目標(biāo)和各教學(xué)環(huán)節(jié)中;另一方面因為缺乏系統(tǒng)性、專業(yè)性的學(xué)習(xí),導(dǎo)致師范生掌握的知識表面化;另外,教學(xué)壓力成為導(dǎo)致普通高校教師缺乏足夠時間學(xué)習(xí)融合教育相關(guān)知識的主要原因。

2.在融合教育技能維度,師范生整體能力處于一般偏低水平。師范生對于個別化教育計劃的制定與實施、特殊兒童教學(xué)方法策略、處理學(xué)生問題行為、突發(fā)事件等相關(guān)能力較不足,也缺乏與家庭、多領(lǐng)域?qū)I(yè)人員共同合作開展教育的能力。原因在于這三個專業(yè)師范生開設(shè)的融合教育課程,主要是以特殊教育基本知識的介紹為要,傾向于基礎(chǔ)知識的普及和傳授,缺乏可操作性和實踐性,這導(dǎo)致師范生在面對融合教育教學(xué)情景時難以將知識轉(zhuǎn)化成切實可行的能力。

3.在融合教育理念與師德維度,師范生整體處于較高水平。大多數(shù)的師范生對融合教育持有積極的態(tài)度,能夠接受認(rèn)同特殊兒童,并愿意為融合教育的實施提升個人的專業(yè)能力和素養(yǎng)。這說明大多數(shù)師范生已經(jīng)接受了全納教育的觀念,對“特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)?！辈扇×朔e極的接納態(tài)度。但是仍有部分的師范生表示拒絕和不確定的態(tài)度,原因是由于師范生未接觸過特殊兒童,對于特殊兒童存在刻板印象,難以估計和把握教學(xué)效果和教學(xué)困難,使得部分師范生對融合教育持有拒絕、懷疑的態(tài)度。

綜上所述,從整體來看,師范生融合教育素養(yǎng)處于中等水平。融合教育素養(yǎng)知識和融合教育技能方面能力不足,融合教育理念與師德水平較高。師范生融合教育素養(yǎng)在專業(yè)、實習(xí)中有無特殊兒童教育經(jīng)歷、是否開設(shè)融合教育課程三個變量上呈現(xiàn)顯著性差異,在性別、家庭所在地、年級變量上未呈現(xiàn)顯著性差異。

(二)地方高校師范生融合教育素養(yǎng)存在問題

1.融合教育政策執(zhí)行受限,尚未在各師范專業(yè)落實。在2017年發(fā)布的《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020)》中就強(qiáng)調(diào)“普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)要普遍開設(shè)特教課程。但是目前高校對職前教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)僅僅局限于教師教育學(xué)院的特殊教育、小學(xué)教育、學(xué)前教育三個專業(yè),其他師范專業(yè)并未開設(shè)任何相關(guān)課程。這說明普通師范專業(yè)在執(zhí)行政策的過程中未能全面考量教育領(lǐng)域的政策,導(dǎo)致政策執(zhí)行力度受限。由于政策執(zhí)行力不足,師范專業(yè)特殊教育課程的開設(shè)基本缺位,普遍缺少與全納教育相關(guān)的內(nèi)容,普通師資培養(yǎng)課程中沒有涉及到特殊教育需要的基本知識與技能[13],相關(guān)內(nèi)容在課堂上基本處于“失語”狀態(tài)[14]。另外,對于師范人才的培養(yǎng),形成了特殊教育的師資以特殊教育專業(yè)培養(yǎng)為主,而普通教育的師資以非特殊教育專業(yè)培養(yǎng)為主的并行體系。為融合教育培養(yǎng)教師,是關(guān)乎所有師范人才培養(yǎng)體系的重要問題。培養(yǎng)師范生的融合教育素養(yǎng),意味著要對所有師范生的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式進(jìn)行修正,不僅要重新建構(gòu)師范生的職業(yè)知識、技能和態(tài)度,還要使學(xué)生具有平等包容的大教育觀。因此,融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)要依托各師范專業(yè)的共同助力和高校對相關(guān)政策的貫徹與執(zhí)行。

2.高校教師師資隊伍融合教育能力不強(qiáng)。目前,我國普通師范生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)模式仍處于初步探索實踐階段,在形式上以課程培養(yǎng)為主[15]。其中,教材是課程重要的物化載體,它對于教師教什么、怎樣教,學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)起著主導(dǎo)作用[16]。教材選擇與解讀、課程的教學(xué)安排均受到師資水平影響。目前菏澤學(xué)院共有7名特殊教育教師,只有4位教師本碩是特殊教育專業(yè)出身,2位教師本碩均是漢語言文學(xué)專業(yè),1位是醫(yī)學(xué)博士,其中系統(tǒng)學(xué)習(xí)過融合教育課程的教師只有2人。教師的學(xué)歷層次以碩士為主,具有教授職稱、博士學(xué)位的專業(yè)高水平人才后備力量不足;專業(yè)師資隊伍中,以理論教學(xué)師資為主,缺少專門的實訓(xùn)指導(dǎo)教師,雙師型教師比例僅達(dá)到60%。由此可見,特殊教育師資學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、專業(yè)方向結(jié)構(gòu)和學(xué)緣結(jié)構(gòu)等均難以滿足高校師范專業(yè)融合教育師資的培養(yǎng)。

3.師范專業(yè)培養(yǎng)模式中“各行其道”,融合教育課程定位不統(tǒng)一。高校的小學(xué)教育、學(xué)前教育、特殊教育,這三大專業(yè)在人才培養(yǎng)體系、目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)實踐等方面是相互獨立的,并沒有形成一套科學(xué)的、系統(tǒng)的融合式的師資培養(yǎng)體系。在這種各行其道的教師教育培養(yǎng)體制中,培養(yǎng)出來的師資與融合教育教師相去懸殊。從政策層面來看,師范生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng),基本主張采用“獨立設(shè)課”方式,以開設(shè)特殊教育課程為目的[17]。再者,從當(dāng)前開設(shè)的有關(guān)融合教育的課程來看,多數(shù)是以特殊教育學(xué)科體系為基礎(chǔ)組織課程,與特殊教育通識性課程并無二致,背離了融合教育真實的學(xué)生參與情境,在科學(xué)性、有效性上受到極大的限制[18]。盡管小學(xué)教育和學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)了融合教育相關(guān)課程,但是由于選修課的定位,導(dǎo)致在課程內(nèi)容、實施以及評價等方面具有較大程度的自主性和選擇性,造成融合教育相關(guān)課程的地位和作用被忽視。

4.傳統(tǒng)講授為主,缺乏有效的實踐環(huán)節(jié)。首先,高校開設(shè)的融合教育相關(guān)課程,多以理論課為主,整體局限于教室之內(nèi),缺少系統(tǒng)性的實習(xí)和實訓(xùn)。融合教育相關(guān)知識具有高度實踐性,這種以理論為主的教學(xué),將導(dǎo)致師范生所學(xué)知識理論與實踐的脫離,難以真正提升師范生融合教育素養(yǎng)和融合教育的效能感。其次,尚未達(dá)成與社會特殊教育資源對接方案,實訓(xùn)基地的建設(shè)也受到學(xué)校所在地理位置的限制,在實習(xí)內(nèi)容上也存在差異。目前特殊教育專業(yè)學(xué)生實習(xí)基地主要是地方周邊的特殊教育學(xué)校,小學(xué)教育和學(xué)前教育專業(yè)主要是地方周邊的普通小學(xué)和幼兒園。由于菏澤市整體中小學(xué)隨班就讀工作的遲滯,三個專業(yè)的師范生在實習(xí)中脫離了隨班就讀教學(xué)和融合教育的真實情景,導(dǎo)致實習(xí)實踐對于融合教育知識和技能的提升并非直接有效。

五、研究建議

綜上所述,地方院校師范生融合教育素養(yǎng)總體處于中等水平,作為未來的教師,他們具備較高的融合教育理念和師德素養(yǎng),但欠缺融合教育知識與技能。根據(jù)師范生融合教育素養(yǎng)的研究結(jié)果提出以下建議:

(一)深度貫徹和執(zhí)行融合教育相關(guān)政策與理念

深度貫徹和執(zhí)行融合教育相關(guān)政策與理念需要高校全面加強(qiáng)組織、管理、服務(wù)等方面的工作。首先,高校應(yīng)該制定融合教育實施方案,明確融合教育的目標(biāo)、任務(wù)和措施,明確責(zé)任主體和工作流程,確保融合教育政策和理念得到全面貫徹和執(zhí)行。其次,建立融合教育管理和保障機(jī)制,加強(qiáng)對融合教育的組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督,確保各項措施得到有效實施和落實。如在師范生培養(yǎng)方案及培養(yǎng)理念中融入融合教育思想;在學(xué)科教學(xué)中注重培養(yǎng)師范生對于特殊兒童教學(xué)方法的掌握。最后,加強(qiáng)對特殊教育法律法規(guī)、融合教育理念的宣傳力度,推動資源共享,幫助師范生從多方面了解融合教育。加強(qiáng)與社會各界的聯(lián)系,了解社會對融合教育的需求和反饋,積極組織師范生參與社會服務(wù)和公益活動,如聘請?zhí)厥饨逃I(lǐng)域的專家做相關(guān)融合教育的講座、宣講活動、組織特殊教育專業(yè)的教師和學(xué)生分享融合教育的經(jīng)驗和故事等。

(二)加強(qiáng)高校師范專業(yè)師資隊伍建設(shè)

師資隊伍建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵。融合教育、特殊教育學(xué)科帶頭人和高水平研究人才的缺乏是不可回避的問題。首先,加強(qiáng)對教師融合教育素質(zhì)的培養(yǎng),包括特殊教育理論、教育心理學(xué)等方面的培訓(xùn),提高教師的教育教學(xué)能力和綜合素質(zhì)。加強(qiáng)對教師的融合教育培訓(xùn)的支持力度,鼓勵高校教師積極學(xué)習(xí)融合教育的理論知識和實踐技能,參與融合教育研究和創(chuàng)新,推廣和應(yīng)用融合教育的最新成果和技術(shù),幫助教師提高融合教育意識、理論水平和專業(yè)技能。其次,加大對融合教育的投入和支持,建立完善的融合教育體系、資源共享機(jī)制和良好的團(tuán)隊協(xié)作機(jī)制,提高普通師范專業(yè)高校教師和特殊教育專業(yè)高校教師之間的交流和合作,加強(qiáng)融合教育團(tuán)隊的建設(shè),共同推進(jìn)融合教育事業(yè)的發(fā)展。最后,在人才選拔與聘任方面,結(jié)合學(xué)校政策,加大力度支持“請進(jìn)來,送出去”,使用“長期聘任與短期補(bǔ)聘相結(jié)合”“使用與提高相結(jié)合”等靈活多樣的措施,加大特殊教育高水平研究人才的培養(yǎng)力度,增加高學(xué)歷教師比重,調(diào)整教師專業(yè)結(jié)構(gòu),提高教師隊伍整體素質(zhì)。

(三)深化師范專業(yè)課程改革,優(yōu)化人才培養(yǎng)方案

師范生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的課程設(shè)計中,一個普遍存在的問題就是只注重理論知識的傳授,而忽視實踐體驗[13]。師范生課堂上學(xué)到的知識往往難以解決真實隨班就讀教學(xué)場景所面對的實際問題。融合教育面向的學(xué)生是多元化的、差異化的。在多元化的角度下,師范院校的學(xué)生既要具有普通教師的基本教學(xué)能力,也要具備與特殊兒童相關(guān)的教學(xué)知識和技能。與融合教育有關(guān)的課程,可以讓師范生更好地認(rèn)識融合教育的理念,掌握與之相適應(yīng)的知識和技能以及感受融合教育的思想。高校應(yīng)在師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案中強(qiáng)調(diào)融合教育素養(yǎng)的養(yǎng)成,將融合教育課程納入到師范專業(yè)課程體系中來,從課程標(biāo)準(zhǔn)上把關(guān),開設(shè)相關(guān)必修課程,如“特殊教育學(xué)”“融合教育的理論與實踐”“融合教育實踐指南”等,幫助師范生了解融合教育相關(guān)知識及各類特殊兒童的教學(xué)方法。在課程設(shè)置中要突出實踐性,提倡學(xué)以致用。在課程實施計劃中,加大實訓(xùn)課時比重。在授課方式上突破傳統(tǒng)講授方式,強(qiáng)調(diào)理論與實踐相結(jié)合。課程培養(yǎng)目標(biāo)中要體現(xiàn)對特殊兒童差異化的接納和包容的態(tài)度。另外,還需完善融合教育相關(guān)課程實施效果的評價機(jī)制,規(guī)定師范生課程研修達(dá)成的硬性指標(biāo),以保障師范生融合教育課程的質(zhì)量,以此推動師范教育培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置的改革和發(fā)展。

(四)創(chuàng)設(shè)與特殊兒童相處機(jī)會,培育融合教育實踐基地

通過與殘障學(xué)生的互動體驗,可以幫助師范生提高對融合教育的認(rèn)識,降低對殘障學(xué)生的歧視和成見。研究結(jié)果表明,與智障學(xué)生有較高水平互動的職前教師,其殘疾人觀更加正面和積極,可以公正地看待殘疾學(xué)生的缺點和潛力,并提高了今后與殘疾學(xué)生進(jìn)行交流的可能性[19]。因此,實踐活動成為提高專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。地方高?？梢越M織各種活動,創(chuàng)造師范生接觸特殊兒童的機(jī)會,使師范生做好未來教育特殊兒童的預(yù)期,有意識的幫助和關(guān)注特殊兒童的身心發(fā)展,如組織師范生參與特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)、兒童福利院,融合學(xué)校的公益活動。高校要建設(shè)一批高水平高質(zhì)量的融合教育實踐基地,要有針對性地進(jìn)行實習(xí)實踐活動,為師范生提供一個可觀察、可體驗的融合教育實踐情境。在實踐基地中通過融合教育的案例分析,教學(xué)實戰(zhàn)等途徑,幫助師范生更加靈活的運用教學(xué)知識和技能解決教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題,有利于提升師范生對特殊兒童的認(rèn)同感、接納態(tài)度及融合教育自我效能感,為進(jìn)一步提升融合教育素養(yǎng)助力。