王如，石蕓慧，牛新環(huán)，檀柏梅，高寶紅

（河北工業(yè)大學 電子信息工程學院，天津 300130）

2015 年5 月，國務院辦公廳印發(fā)《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，明確在大學生中開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)更多的創(chuàng)新者和創(chuàng)業(yè)者，為建設創(chuàng)新型國家提供強大的人才智力支撐。截至2021年底，全國高校開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關課程超過 3 萬門，其中創(chuàng)業(yè)基礎課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識教育的核心必修課程，已被廣泛納入高校人才培養(yǎng)方案[1]。一般高校開設的創(chuàng)業(yè)基礎課程教學內(nèi)容主要包括認識創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)業(yè)者、識別創(chuàng)業(yè)機會、組建創(chuàng)業(yè)團隊、整合創(chuàng)業(yè)資源、開展創(chuàng)業(yè)活動、構(gòu)建商業(yè)模式和撰寫創(chuàng)業(yè)計劃等[2-3]。然而，傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)基礎課程教學往往過度強調(diào)知識的通識性，教學內(nèi)容面面俱到，但限于課時往往只能淺嘗輒止。到底要教給學生什么？哪部分課程內(nèi)容應該作為教學重點？是著重講授創(chuàng)業(yè)思維、培養(yǎng)學生的企業(yè)家精神，還是著重講授創(chuàng)業(yè)技巧、培養(yǎng)合格的創(chuàng)業(yè)者？是應該讓學生先學習知識然后開展創(chuàng)業(yè)活動，還是讓學生在學習知識的同時進行創(chuàng)業(yè)活動？這些問題一直困擾著眾多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領域的教師。本文試圖依據(jù)建構(gòu)主義的學習理論，剖析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)，構(gòu)建側(cè)重提升學生面對不確定性的創(chuàng)業(yè)機會識別和利用能力、能夠為社會和他人創(chuàng)造價值的項目式教學模式，為我國“雙創(chuàng)”教育課程的教學設計提供借鑒。

1 建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義學習理論屬于認知學習理論，認為個體的認知發(fā)展與學習過程之間存在著密切的關系，學習是個體在一定的社會文化背景下，通過人與人之間的合作互助，利用個體原有經(jīng)驗背景（舊知）與特定社會環(huán)境的相互作用，對新提供的信息自主進行意義建構(gòu)的過程[4]。建構(gòu)主義學習理論認為學習的建構(gòu)主要有兩方面：一是學生通過對新舊知識經(jīng)驗間反復、雙向的相互作用，對新信息進行建構(gòu)；二是學習并不是簡單的信息積累，也包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)原有觀念的轉(zhuǎn)變和知識結(jié)構(gòu)的重組[5]。學生個體的相關經(jīng)驗不同，可能以不同的方式建構(gòu)對事物的理解，進而產(chǎn)生不同的建構(gòu)結(jié)果[6]，所以，教學活動不能忽視學生原有的經(jīng)驗從零開始，而應該把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中構(gòu)建出新的知識經(jīng)驗[7]。在學生學習過程中，不同學生個體可以形成團隊共同體，開展合作，分享彼此的觀點，可以有效促進學習的進行。建構(gòu)主義教學觀強調(diào)學習包括情境、協(xié)作、會話和意義四大要素。創(chuàng)業(yè)基礎課程的教學模式應該以學生為中心，教師作為引導者，使用情境、協(xié)作、對話等環(huán)境要素，開展以問題導向和項目教學為主的探究式教學[8-10]。教師要引導學生以創(chuàng)業(yè)項目為引領，創(chuàng)設創(chuàng)業(yè)情境，以原有的經(jīng)驗和知識為基礎建構(gòu)新知識；引導學生組建創(chuàng)業(yè)團隊，明確團隊的價值，由單兵作戰(zhàn)向團隊協(xié)作轉(zhuǎn)變；還要引導學生在項目完成過程中及時對話、回顧和總結(jié)，反思遇到的問題，讓學生在體驗中學習、在應用中加深體驗。

2 創(chuàng)業(yè)基礎課程的教學目標與教學內(nèi)容選擇

創(chuàng)業(yè)基礎是一門為培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能力和基本創(chuàng)業(yè)技能而專門開發(fā)的創(chuàng)業(yè)教育課程，它的教學目標是引導學生樹立正確的創(chuàng)業(yè)觀，掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，學思結(jié)合、知行統(tǒng)一，在不確定的情境下創(chuàng)造性地解決問題，增強創(chuàng)新精神、創(chuàng)造意識和創(chuàng)業(yè)能力，為我國建設社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復興而培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的建設者和接班人。由其教學目標可以確定，創(chuàng)業(yè)基礎課程主要教學內(nèi)容應該包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基礎理論以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的思維、能力和基本方法。作為面向所有專業(yè)學生的通識教育課程，創(chuàng)業(yè)基礎課程應該與傳統(tǒng)的管理學學術(shù)范疇的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學有所區(qū)分。管理學范疇的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重點是圍繞創(chuàng)業(yè)機會、資本和項目進行決策和管理，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動作為過程導向的線性模式，這樣的管理學模式更注重整個創(chuàng)業(yè)過程的領導、控制、預測、計劃與評估，使用的底層邏輯更偏重于以目標為導向的因果邏輯和商業(yè)邏輯。圖1 是管理學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動線性模式。

圖1 管理學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動線性模式

美國百森商學院的學者認為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學生面對不確定性情境的行動與實踐能力。創(chuàng)業(yè)目標是在不斷試驗、迭代和反思過程中逐步確立并實現(xiàn)的，創(chuàng)業(yè)教育更應該強調(diào)確立目標過程中的資源導向和不確定性控制，應該使用邊學邊做的效果邏輯作為底層邏輯，以設計思維和精益創(chuàng)業(yè)的實踐內(nèi)容作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重點。筆者認為，面向所有專業(yè)的創(chuàng)業(yè)基礎課程教學，重要的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新與探索精神，學生在創(chuàng)業(yè)活動中受到自身知識不完備性和可行性的限制，決策結(jié)果無法實現(xiàn)最優(yōu)解，只能追求滿意解，更適用于效果邏輯。圖2 為效果邏輯下的創(chuàng)業(yè)活動模式。由圖2 可見，教學重點應該放在不確定情境下創(chuàng)業(yè)機會的識別、利用和開發(fā)方面，主要包括效果邏輯、設計思維和精益創(chuàng)業(yè)三方面；而企業(yè)管理側(cè)重的過程預測、優(yōu)化與控制，不宜作為面向所有專業(yè)教學的重點。

圖2 效果邏輯下的創(chuàng)業(yè)活動模式

3 基于建構(gòu)主義理論的教學設計

情境具有動態(tài)演進性，是建構(gòu)主義理論的四大要素之一。建構(gòu)主義理論學者認為：創(chuàng)業(yè)機會的識別來源于創(chuàng)業(yè)情境發(fā)生的變化引起的創(chuàng)業(yè)者認知的改變——例如政策、服務、技術(shù)、專利等的變化或轉(zhuǎn)變；創(chuàng)業(yè)機會的選擇是創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)機會意義和要素加工和整理的過程；而創(chuàng)業(yè)機會的開發(fā)是機會的意義向創(chuàng)業(yè)行為轉(zhuǎn)化的過程[11]。

3.1 模擬創(chuàng)業(yè)情境，實行項目制學習

建構(gòu)主義的項目式教學設計的重點是使用問題引導學生[12]。教學內(nèi)容的項目可以從典型的實際工程需求挖掘，主要來源包括教師的科研項目以及企業(yè)實際產(chǎn)品需求，甚至可以打破學科界限，依據(jù)項目任務過程構(gòu)建教學內(nèi)容。引導學生基于舊知（與創(chuàng)造力相關的已有知識、技能和信念）發(fā)現(xiàn)問題，比讓他們順利找到答案（教師給定的創(chuàng)業(yè)啟示）更重要。學生在不確定情境下在對任務的實踐過程中完成新知識及技能的獲取。因為學生搜集創(chuàng)業(yè)機會信息的時間和信息分析能力有限，無法準確預測自己行動的結(jié)果，他們只能依據(jù)現(xiàn)有創(chuàng)業(yè)的知識和資源，與利益相關者（投資人、政府、員工、孵化器等）互動、結(jié)成聯(lián)盟，通過一系列創(chuàng)業(yè)實踐來創(chuàng)造機會，這些創(chuàng)業(yè)實踐包括建立創(chuàng)業(yè)團隊、組建利益相關者的戰(zhàn)略聯(lián)盟、市場調(diào)研、了解客戶需求、技術(shù)的測試和研發(fā)、創(chuàng)業(yè)能力培訓等?；诮?gòu)主義理論的教學模式應該是打破傳統(tǒng)課堂教師教、學生學的模式，根據(jù)各個專業(yè)人才培養(yǎng)方案，通過學情分析，結(jié)合學生原有的知識基礎、認知能力和學習特點，教師要對教學內(nèi)容進行重構(gòu)整合[13]；以講授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識為基礎，以鍛煉創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力為關鍵，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神為核心，將教室營造成創(chuàng)業(yè)的模擬生態(tài)環(huán)境，讓學生成為學習的主體，提供機會來重新構(gòu)建對創(chuàng)造性解決問題現(xiàn)有概念的理解，引導學生建立行動導向思維邏輯，利用現(xiàn)有資源小成本試錯和迭代，及時復盤和反思，以應對創(chuàng)業(yè)活動的高度不確定性和資源的高度束縛性。

3.2 團隊協(xié)作，識別創(chuàng)業(yè)機會

團隊協(xié)作是創(chuàng)業(yè)實踐的主要形式，學生成立小組完成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，將創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教學融為一體，提高學習的積極性和參與度，這種協(xié)作式學習可使學生向小組其他成員展示學習過程中的疑問及收獲，觀測同伴的學習進展情況及階段性成就，及時反思，提高學習動機。課前預習階段，組織學生學習概念和認知性知識，通過小組討論、用戶調(diào)查、案例搜集、課前測驗等活動的完成情況，訓練學生提前思考、制定目標，指導教師做好學生的學情分析，及時調(diào)整教學策略。在課程教學的開始階段，針對“團隊”這一概念，啟發(fā)學生思考，激活舊知，關注信息、建立信息連接部分，讓學生回憶過往學習、生活中自己組建或參與過的團隊，引導學生明確團隊的定義和價值，激活已有知識和經(jīng)驗，為新知識的學習鋪路[14]。真實有效的問題情境能夠自然地引發(fā)學生的主動思考，使學生對新的教學內(nèi)容進行自主建構(gòu)。引導學生采用共情的方法進入問題情境，定義問題，討論創(chuàng)業(yè)的機會。使用設計思維，站在用戶的角度思考，發(fā)現(xiàn)和明確用戶原有方案的問題。通過頭腦風暴的形式組織引導小組內(nèi)成員進行團隊合作，識別創(chuàng)業(yè)機會，探討解決問題的技術(shù)方案。如果基本問題解決了，但有些關鍵點仍需突破，指導教師應該抓住機會引導學生總結(jié)歸納不同的觀點，與其他小組的項目完成情況進行比較，讓各個小組探索創(chuàng)意。

3.3 學會精益創(chuàng)業(yè)方法，開展創(chuàng)業(yè)項目

識別創(chuàng)業(yè)機會后，教學重點應該是創(chuàng)業(yè)機會的利用與開發(fā)。指導教師要及時傳授新知——創(chuàng)業(yè)的五大原則：“手中鳥”原則，利用自己的閑置資源創(chuàng)造價值；可承擔損失原則，明確自己的底線，即自己可能承受的損失和自己愿意承受的最大損失，而不是空想自己的項目回報；“檸檬水”原則，積極利用偶發(fā)事件，將不確定性情景轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)的機會；“瘋狂被子”原則，給團隊成員賦能，挖掘項目可能的利益相關者，讓項目小組與利益相關者形成戰(zhàn)略同盟；“飛行員”原則，學會循序漸進，自己掌舵，積極主動地創(chuàng)造。教師要帶領學生全面盤點項目團隊現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)資源，幫助學生按照創(chuàng)新項目轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)項目這一邏輯順序展開，學習使用商業(yè)畫布或者精益畫布，設計本組項目的商業(yè)模式，優(yōu)化創(chuàng)業(yè)項目；使用精益創(chuàng)業(yè)的方法，“小步快跑”，迭代改進；課后針對每位學生的學習特點和學習效果，及時復盤和反思，形成閉環(huán)的創(chuàng)造性思維模式，拓展教學的時間、空間；及時組織專業(yè)教師、創(chuàng)業(yè)導師和領域?qū)＜覅⑴c指導與評價創(chuàng)業(yè)項目，通過任務的逐層推進完成階段性成果，申報專利、撰寫論文、研究報告，培育種子團隊和優(yōu)質(zhì)項目，形成創(chuàng)業(yè)項目的標志性成果。

4 結(jié)語

面對不確定性情境，創(chuàng)業(yè)者需要依靠團隊協(xié)作識別創(chuàng)業(yè)機會，進行創(chuàng)業(yè)機會的開發(fā)和利用，過程中不斷試驗、迭代和反思。創(chuàng)業(yè)基礎課程的教學重點應該放在不確定情境下創(chuàng)業(yè)機會的識別、開發(fā)和利用方面，主要包括效果邏輯、設計思維和精益創(chuàng)業(yè)三方面?；诮?gòu)主義的教學，需要教師模擬不確定的創(chuàng)業(yè)情境，講授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識，重視學生原有的知識經(jīng)驗，使用情境、協(xié)作、對話等環(huán)境要素，引導學生開展以問題導向和項目教學為主的探究式學習，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、鍛煉學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。