崔延強 周 宇

努力辦好人民滿意的研究生教育不僅是教育強國的應(yīng)有之義，它也是人才強國、科技強國的關(guān)鍵所在。黨的二十大報告從科教興國的戰(zhàn)略新高度，對辦好人民滿意的教育作出了新部署。報告指出，辦好人民滿意的教育，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)；要積極面向中國式現(xiàn)代化建設(shè)，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系；要始終堅持以人民為中心，大力促進教育公平[1]。作為國民教育體系的重要組成部分，我國研究生教育要走向人民滿意，需要以此為基本遵循，同時還需充分考量研究生教育著力于高層次人才培養(yǎng)與科技創(chuàng)新創(chuàng)造的層次特性。因而，辦好人民滿意的研究生教育，落實到具體的教育改革實踐中，就是要堅守人民至上的根本立場，聚焦立德樹人，牢記為黨育人、為國育才的初心使命，把正確政治方向和價值導(dǎo)向貫穿于研究生教育教學全過程；就是要不斷滿足人民對更好教育的需求，轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展，同步推進學科體系創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式更新與教育評價制度革新，以積極助力中國式現(xiàn)代化建設(shè)；也就是要積極回應(yīng)人民對教育公平的現(xiàn)實關(guān)切，持續(xù)深化招生考試改革，著力構(gòu)建以學術(shù)能力為核心的自主選拔體系，為中華民族偉大復(fù)興鑄造人才“蓄水池”。

一、充分發(fā)揮思政育人功能，強化對高層次人才的價值引領(lǐng)

立德樹人是教育的根本任務(wù)，也是辦好人民滿意的研究生教育的前提條件。立德樹人首在立德，“立德”立的不止是個人品德與社會公德，它所“立”的更是報效祖國、服務(wù)人民的大德。立德的目的是為樹人，其所“樹”的也不僅是德智體美勞全面發(fā)展的人，而更是堪當民族復(fù)興大任的時代新人。研究生教育落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵在于加強和改進研究生思想政治教育，這既需要“守好渠”“種好田”，扎實推進研究生思政課程與課程思政同向同行，還需要擴展思維、拓寬場域，積極探索導(dǎo)學思政，充分發(fā)揮與落實導(dǎo)師“第一責任人”的作用。

思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程[2]。辦好研究生思想政治理論課對于加強研究生思想政治教育，加快落實立德樹人根本任務(wù)具有重大意義。辦好研究生思政課，需要深化研究生思政課程改革，著力推動研究生思政課教學朝向問題化與專題化發(fā)展。專題式教學要求教師在充分理解和把握教學大綱的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生所關(guān)注的社會熱點問題，任意選擇相關(guān)專題授課。這種問題導(dǎo)向式的教學方式，不僅有利于理論與實踐相貼合，而且可以解決研究生思政課“課時少而內(nèi)容多且深”的問題。

研究生思政課教學從按章節(jié)授課轉(zhuǎn)向?qū)ｎ}式授課，需要把握幾個關(guān)鍵點：第一，要找準教學問題。所謂“專題”是圍繞問題形成的專題，它并非是脫離問題而存在的任意話題合集。因此，找準問題且找出真問題，至關(guān)重要。研究生思政課的教學問題應(yīng)是呈體系化的、具有深刻現(xiàn)實意義的“大”問題。在教學效果上，研究生通過跟隨教師研習此類“大”問題，要不僅能“知其然”，還要能“知其所以然，知其所以必然”。在凝練問題時，專任教師可以緊扣教學目標，圍繞相關(guān)課程內(nèi)容的重難點、學生的興趣點與困惑點、學術(shù)研究的熱點焦點等廣泛收集，形成問題庫，以備挑選[3]。第二，要打造專業(yè)團隊。專題式教學的一大特點就是博采眾長，讓專業(yè)的教師來教授最擅長的領(lǐng)域。要實現(xiàn)這一點，需要高校善用“大”的資源，廣泛吸納專業(yè)課教師、學校領(lǐng)導(dǎo)干部以及其他堪當教書育人“大先生”的力量。在專題式教學的背景下，教師只需對自己所負責的單個板塊進行教學設(shè)計，這種分工合作有利于推動思政課程走深走實，但同時也容易造成教師之間的各自為政，致使思政課教學呈碎片化、零散化樣態(tài)。因而，轉(zhuǎn)向?qū)ｎ}式教學不僅要做好教學分工，還需做好團隊整合。在具體實踐中，可以依托教研室建立集體備課制度，增強教學設(shè)計的互補性，同時也可組織系列課堂教學觀摩活動，促進教師之間的相互學習與良性競爭。第三，還要善于運用新媒體、新技術(shù)。區(qū)別于本科生，研究生的專題式教學需突出其探究的活動特質(zhì)。探究式教學的創(chuàng)新實驗在我國由來已久，只是一直收效甚微。當前快速發(fā)展的信息技術(shù)為探究式教學提供了新的機遇。我們可以依托大數(shù)據(jù)、云計算等智能技術(shù)，對研究生思政需求以及學校成效進行全過程、全方位的智慧管理，也可借助虛擬仿真技術(shù)創(chuàng)設(shè)多種情境，打造智能交互的沉浸式思政課堂。

課堂是思想政治教育的主陣地。筑牢研究生思想政治教育主陣地，不僅需要積極創(chuàng)新研究生思政課程，還需著力推進課程思政建設(shè)，推動研究生思想政治教育與專業(yè)課教學有機結(jié)合。專業(yè)倫理是融合研究生思想政治教育與專業(yè)課教學的最佳場域，深化研究生課程思政建設(shè)，需要立足專業(yè)差異，有針對性地將職業(yè)道德與專業(yè)倫理融入專業(yè)教學中去。以工科為例，其研究生課程思政建設(shè)的內(nèi)容就不能簡單停留于愛國、愛人民、愛社會主義的宏觀層面與基礎(chǔ)價值領(lǐng)域，而應(yīng)當細化到專業(yè)倫理層面，引導(dǎo)其將課程思政建設(shè)目光聚焦于工程倫理教育之上，將愛國、愛人民、愛社會主義落實到職業(yè)行動中去，著力培養(yǎng)學生精益求精的大國工匠精神，增強學生勇于探索的創(chuàng)新精神，激發(fā)學生科技報國的使命擔當。

在具體實踐層面，深化研究生課程思政應(yīng)當注意以下幾點：一是要厘清專業(yè)定位。專業(yè)倫理以專業(yè)為基礎(chǔ)，找準專業(yè)定位，厘清專業(yè)人才培養(yǎng)目標及其職業(yè)定位，是有效開展專業(yè)倫理教育的本質(zhì)前提。例如，教育學類專業(yè)以培養(yǎng)專業(yè)教師為目的，其教學就應(yīng)加強師德師風教育，引導(dǎo)研究生樹立“學為人師、行為世范”的職業(yè)理想；工科類專業(yè)以培養(yǎng)工程師、大國工匠為目的，其專業(yè)課程就應(yīng)重點挖掘工匠精神與嚴謹科學態(tài)度等方面的思政元素；醫(yī)學類專業(yè)則是應(yīng)該將重點放置于救死扶傷、無私奉獻等思政元素?？傊?，研究生課程思政要充分考慮其學科專業(yè)差異。二是要堅持隱性教育模式。課程思政是作為思政課程的有益補充與嘗試提出的，在開展研究生課程思政的教學過程中，必須堅持隱形教育，以避免課程思政的思政課程化。必須保證專業(yè)課知識傳授的根本性質(zhì)不變、本位不改，保障專業(yè)知識、專業(yè)技能等內(nèi)容的主體地位不變。如此，研究生課程思政才能擁有實踐場所。三是要善于挖掘思政元素。思政元素的挖掘程度是提高課程思政育人實效的關(guān)鍵。專業(yè)課教師要實現(xiàn)從“能挖”到“善挖”的轉(zhuǎn)向，必須自覺學習黨史，從堅定自身的理想信念做起，從增強自身紅色基因做起，才能做到善用“大”的資源，才能夠深挖并提煉出其學科史、人物史中所蘊含的豐厚的思政教育資源。

導(dǎo)學思政是以導(dǎo)學關(guān)系為紐帶，旨在借助導(dǎo)學互動對研究生開展思想政治教育的模式[4]。研究生教育重點在“研”，不能效仿本科思政教育那樣以課堂教學為主體的思政教育模式，而必須轉(zhuǎn)向以導(dǎo)學互動為載體的導(dǎo)學思政模式。當然，這并不意味著導(dǎo)學思政可以取代思政課程與課程思政，課堂教學仍舊是研究生思政教育的主渠道，只是從研究生的培養(yǎng)特性上來說，開展導(dǎo)學思政更有利于將思想政治工作貫穿研究生教育教學全過程。因此，推進研究生思想政治教育必須緊抓導(dǎo)學思政這個“牛鼻子”。開展導(dǎo)學思政，重在搭建多元化導(dǎo)學互動場景。具體操作可以從如下幾方面入手：第一，豐富導(dǎo)學交流形式，為導(dǎo)學互動提供平臺。開展形式多樣的導(dǎo)學交流活動是完善導(dǎo)學互動體系的關(guān)鍵?？梢砸劳行Ｑ芯可鷷⑿F委、研工部等組織，積極策劃組織相關(guān)活動，例如在特定節(jié)日舉辦大型晚會，利用周末時間召開師生運動會與讀書會，利用學習空余時間開展“師生夜話”活動等。第二，創(chuàng)新研究生黨支部建設(shè)，推進導(dǎo)學思政與研究生黨支部融合發(fā)展。高校里，無論是研究生群體還是教師群體，其所含中共黨員數(shù)量都不在少數(shù)，這為推進教師黨支部與學生黨支部融合共建，進而促進導(dǎo)學思政發(fā)展提供了可能性。教師黨支部與學生黨支部融合建設(shè)主要有兩種模式，一種是“結(jié)對子”型，如上海交通大學機械與動力工程學院核科學與工程博士生黨支部聯(lián)合教工黨支部成立了“上海交通大學先進堆工作室”[5]；一種是“融合黨支部”型，以南京航空航天大學為例，它以研究生“五好”導(dǎo)學團隊設(shè)置黨支部[6]。

二、加速推進學科體系創(chuàng)新，積極助力中國式現(xiàn)代化建設(shè)

學科是研究生教育發(fā)展的基礎(chǔ)與載體。辦好人民滿意的研究生教育，需要構(gòu)建高度自主的學科知識體系，以全面支撐中國式現(xiàn)代化建設(shè)。目前，我國雖已建成較為完備的學科知識體系，但學科知識服務(wù)支撐經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的能力卻仍有不足，現(xiàn)代化建設(shè)中“卡脖子”“卡腦子”“卡嗓子”問題仍舊突出。從表面上看，這是基礎(chǔ)學科建設(shè)力度不夠、應(yīng)用學科發(fā)展不足所引發(fā)的后遺癥；實質(zhì)上，學科制度規(guī)約下的封閉式知識生產(chǎn)才是束縛科技創(chuàng)新、制約知識自主的根本所在。在人類社會問題日益復(fù)雜化的背景之下，單一的學科研究范式再難產(chǎn)出具有里程碑意義的科學發(fā)現(xiàn)，多學科交融互涉成為科學技術(shù)發(fā)展進步的必然要求。為此，大學必須扭轉(zhuǎn)以學科概念過度固化捆綁科研探索、學科壁壘意識過強的思維定式，加速學科體系創(chuàng)新，切實推進跨學科研究以開放知識生產(chǎn)。

學科建設(shè)是我國獨有的話語體系及行動方式，也是我國高等教育自新中國成立以來飛速發(fā)展并取得突破性成就的秘訣。大學知識生產(chǎn)要實現(xiàn)跨學科轉(zhuǎn)向，必須率先對學科建設(shè)作出適應(yīng)性變革，以使其擺脫“學科中心主義”的禁錮，切實服務(wù)于跨學科乃至超學科的知識生產(chǎn)[7]。學科建設(shè)的適應(yīng)性變革主要在高校，他們是學科建設(shè)和發(fā)展的最基礎(chǔ)主體。傳統(tǒng)意義上高校的學科建設(shè)以單一學科的培優(yōu)提質(zhì)為目標，這種建設(shè)思路非但不利于學科匯聚，還可能固化與強化學科界限、阻礙學科交叉融合。要順應(yīng)知識生產(chǎn)模式的變革，高校的學科建設(shè)就必須從單一的學科視野中抽離，學會跳出學科，繼而發(fā)展學科。具體而言，高校在學科建設(shè)方面進行適應(yīng)性變革可從以下幾方面入手：第一，轉(zhuǎn)變學科建設(shè)思路，從單一的學術(shù)邏輯主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多元價值屬性的引領(lǐng)。不同學科具有不同的價值屬性，高校的學科建設(shè)理應(yīng)立足學科特性，分類、分策略進行。以數(shù)學、物理學等基礎(chǔ)學科為例，其學科建設(shè)就應(yīng)突出學術(shù)邏輯，鼓勵原始創(chuàng)新；與之相對地，諸如工程、建筑類等應(yīng)用性較強的學科，其學科建設(shè)則應(yīng)緊密結(jié)合社會經(jīng)濟發(fā)展需要，在服務(wù)國家戰(zhàn)略、區(qū)域發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級的過程中激發(fā)學科動能[8]。第二，開放學科布局，從“競爭選優(yōu)”轉(zhuǎn)向“擇需布局”[9]。為最大限度地保證公平與公正，我國高校的學科建設(shè)慣常采取“扶優(yōu)”策略，但學科建設(shè)不止在公平正義，更重要的還在于人才培養(yǎng)的提質(zhì)增效與對社會經(jīng)濟發(fā)展的有效賦能。就后者而言，相較于“競爭選優(yōu)”，高校的學科建設(shè)更應(yīng)“擇需布局”，這更有利于學科積極回應(yīng)國家重大戰(zhàn)略、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展以及產(chǎn)業(yè)升級需求，也更能為跨學科思維與意識的萌芽提供條件。第三，更新學科發(fā)展范式，從散點建設(shè)轉(zhuǎn)向集群建設(shè)。學科集群（學科群）本身就是一種跨學科研究組織形態(tài)，即使其發(fā)展一直未能走出“物理疊加多，化學反應(yīng)少”的困境，但它仍是促進學科交叉融合、孕育學科增長點的重要方式[10]。

跨學科組織是開展跨學科研究與教育活動的基本載體。大學知識生產(chǎn)要完成跨學科轉(zhuǎn)向，必須加速構(gòu)建跨學科組織載體以作支撐。我國依托知識分類體系所建成的學術(shù)組織結(jié)構(gòu)呈“金字塔型”，利于自上而下的模式實現(xiàn)有效的管理，但不利于橫向的信息傳遞與協(xié)商合作，明顯阻礙學科的交叉融合[11]。近年來，盡管我國研究型大學在創(chuàng)新學科組織結(jié)構(gòu)方面做出了許多嘗試，例如探索學部制改革、新建跨學研究中心等，但相較于西方發(fā)達國家日趨成熟的跨學科組織體系，我國的跨學組織建設(shè)仍有待加強[12]?？鐚W科組織源自于對傳統(tǒng)學科組織的改造與創(chuàng)新，學者們以研究項目與課題為切入點，在“?！?部—系—所”的縱向直線職能型組織結(jié)構(gòu)上，添加了問題與任務(wù)導(dǎo)向的橫向水平線，使既有的垂直形態(tài)組織轉(zhuǎn)變?yōu)榫匦螤罱M織。跨學科研究中心是跨學科研究組織的最常見形式，現(xiàn)有的跨學科研究中心可分為獨立型、相對獨立型以及院系內(nèi)嵌型等三種類型。獨立型是指擁有獨立建制權(quán)力的研究中心，可以自主招聘、自行考核人員；相對獨立型是指擁有較少自主權(quán)的實體型研究中心，它可自行聘用少數(shù)專職人員以維持運營；院系內(nèi)嵌型即是指由學科帶頭人領(lǐng)銜組建的研究中心。獨立建制雖然是平衡跨學科研究需求與學術(shù)組織矛盾的有效途徑，但推動跨學科組織建設(shè)卻不能僅僅依賴于此，一方面獨立建制需要大量的人力物力財力作為支撐，大規(guī)模做增量建設(shè)除了會加重院校、政府與社會負擔，還容易導(dǎo)致低水平與資源的浪費；另一方面，過量的增量型建設(shè)也可能引發(fā)學術(shù)系統(tǒng)和科研環(huán)境的整體性紊亂[13]。院系內(nèi)嵌型研究中心，雖然規(guī)模小、新建成本低，但是它只適合定向解決某一個或者某一類問題，并不能滿足日益增長的跨學科研究需求，更不適用于大面積建制推廣。真正要推動跨學科研究形成跨學科組織體系，還需將重點置于相對獨立型研究中心上。新建相對獨立型的研究中心既可以滿足日益增長的跨學科研究需求，也不易造成財政的過重負擔，只是建設(shè)過程中，需尤為注意協(xié)調(diào)與協(xié)商機制的搭建，需圍繞組織運行對相關(guān)的人事管理制度、資源分配制度以及成果評價制度作相應(yīng)變革，盡可能地消除研究人員跨院系參與研究的組織障礙。

學科文化是學科發(fā)展路徑選擇的內(nèi)在價值機制，大學知識生產(chǎn)的跨學科轉(zhuǎn)向亦需要以開放性的學科文化作為支撐。依托于傳統(tǒng)學科知識體系及其組織系統(tǒng)運行規(guī)則所形成的舊式學科文化，具有明顯的保守性與封閉性特征。在實踐中，它表現(xiàn)為一種制度性權(quán)力，旨在劃分學術(shù)領(lǐng)地、配置學術(shù)資源、分化學術(shù)階層，是阻撓學科交叉融合的內(nèi)生力量[14]。開放學科與知識生產(chǎn)，需要優(yōu)化學科文化生態(tài)，構(gòu)建以包容性為特征的新型學科文化，具體可從以下三個方面入手：第一，需轉(zhuǎn)變學科觀念，弱化邊界意識。學科雖是知識體系分化的產(chǎn)物，但這種分化卻是人為作用下的結(jié)果。不同時代、不同國家由于劃分標準與原則不同，其學科分類的結(jié)果也是不盡相同的。例如，民國時期我國只分文、理、法、商、醫(yī)、農(nóng)、工等七科，而如今我們分設(shè)14個學科門類。再看國外，英、美、德、日的學科設(shè)置亦無一相同。由此可見，學科邊界從來都不是固態(tài)的，而是變動的。跨學科知識生產(chǎn)以問題為導(dǎo)向來集合學者、產(chǎn)出成果，這就要求學者要自覺轉(zhuǎn)變觀念，學會并且善于接受學科邊界的變動，避免畫地為牢。第二，要消除學科之間的價值偏見。眼下，學科之間最為典型的價值偏見莫過于“文科無用論”。在日本，這甚至已經(jīng)演化成為一種公眾意識。而社會上之所以會彌漫著諸如“理科有用，文科無用”一類的偏執(zhí)認識，除了有“新自由主義大潮”[15]以及人文學科“空心化”[16]的影響，學科自身日趨專業(yè)化的發(fā)展勢頭也是重要的“致病因子”。學科之間異質(zhì)的話語體系、價值標準以及思維與行為方式，在無形之中抬高了溝通交流成本，降低了跨學科研究以及多學科協(xié)作的熱情與意愿。要消除“文科無用論”，扭轉(zhuǎn)學科之間價值偏見，不能只停留在為學科正名的表象層面，而必須從學術(shù)話語體系、學術(shù)規(guī)范以及規(guī)訓制度等方面著手搭建互通共認的跨學科研究范式，以彌合學科間的文化差距。第三，應(yīng)營造自由開放的學術(shù)環(huán)境。在教師之間、師生之間以及學生之間營造兼容并包、寬松容錯的學術(shù)氛圍，這是積淀和諧學術(shù)文化的基礎(chǔ)與前提。同時，也需積極保障師生自由探索的權(quán)利，為師生的創(chuàng)新創(chuàng)造提供必要的物理空間與充足的社會空間。

三、持續(xù)優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，深入推進產(chǎn)教融合、科教融匯

育人是研究生教育的根本。辦好人民滿意的研究生教育，需要緊抓育人根本，走好人才自主培養(yǎng)之路。為此，我們必須持續(xù)優(yōu)化研究生教育人才培養(yǎng)模式，深入推進產(chǎn)教融合、科教融匯，以全面提高研究生自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就高水平、高質(zhì)量的高層次人才。

產(chǎn)教融合是優(yōu)化專業(yè)學位研究生教育，落實高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的重要途徑。以產(chǎn)教融合的育人模式來培養(yǎng)專業(yè)學位研究生，不僅可以有效解決專業(yè)學位研究生教育與科學學位研究生教育培養(yǎng)趨同的問題，同時也有利于教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈與創(chuàng)新鏈的有機銜接。產(chǎn)教融合培養(yǎng)專業(yè)學位研究生可以通過“一對一”合作與多主體合作兩種方式來實現(xiàn)。其中，“一對一”合作，是指學校與用人單位（一個企業(yè)或一個部門）針對市場與產(chǎn)業(yè)需求，共同制定培養(yǎng)計劃、簽訂用人協(xié)議，并在資金、設(shè)備、技術(shù)等多方面進行深度的合作。在實踐中，這種“一對一”式的合作模式常被稱作“訂單式”培養(yǎng)，它可以有效解決產(chǎn)教“兩張皮”的問題，以確保實現(xiàn)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求的“零距離”對接。但是過強的培養(yǎng)針對性亦決定了“訂單式”培養(yǎng)模式無法大規(guī)模推行而只能適用于小范圍領(lǐng)域，畢竟，不同企業(yè)的人才需求不盡相同。因此，高校可以有針對性地在專業(yè)學位博士研究生以及小部分市場需求旺盛的專業(yè)學位碩士研究生的培養(yǎng)中來推行此類合作模式，以促進產(chǎn)教融合。就余下的絕大多數(shù)專業(yè)學位碩士研究生培養(yǎng)來說，其產(chǎn)教融合路徑應(yīng)選擇多主體合作的方式來完成。相較于“訂單式”培養(yǎng)模式，多主體合作賦予了培養(yǎng)單位優(yōu)選權(quán)，不僅可以優(yōu)先于企業(yè)選擇合作對象，還可以在諸多候選中挑出最佳選項。多主體的合作可以是培養(yǎng)單位與多個企業(yè)或部門，就某一個或者某幾個培養(yǎng)環(huán)節(jié)開展的模塊式合作，它仍舊始于招生止于畢業(yè)，只不過是由不同主體合作來完成。在此類合作中，專業(yè)學位研究生的產(chǎn)教融合培養(yǎng)仍需從課程、師資以及平臺等方面入手。

課程是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。產(chǎn)教融合培養(yǎng)專業(yè)學位研究生，需要扭轉(zhuǎn)單一主體（高校）主導(dǎo)課程體系建設(shè)的思維定式，使高校積極對接產(chǎn)業(yè)力量，共同搭建以項目為中心的課程育人新體系。傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計強調(diào)學科中心，注重知識傳授與理論框架建構(gòu)，適用于本科生夯實專業(yè)基礎(chǔ)，卻不適合研究生提升創(chuàng)新能力。而項目中心式的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計注重問題導(dǎo)向與跨學科支撐，能夠為學生提供真實的問題情景，使其在發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的過程中學會創(chuàng)新，明顯更符合專業(yè)學位研究生的教育需求[17]。轉(zhuǎn)向以項目為中心，并非要用項目取代課程，而是要圍繞項目設(shè)計系列課程，以使專業(yè)實踐與理論學習同向同行。

教師是人才培養(yǎng)的實施主體。產(chǎn)教融合培養(yǎng)專業(yè)學位研究生，需要充分發(fā)揮校企雙方的人才優(yōu)勢，著力打造雙師型師資隊伍，以實現(xiàn)對學生學習生活的全過程、全方位指導(dǎo)。“校內(nèi)導(dǎo)師”與“企業(yè)導(dǎo)師”同為專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的責任人，校內(nèi)導(dǎo)師為第一責任人，對學生的學習與生活全面負責，企業(yè)導(dǎo)師為第二責任人，主要負責指導(dǎo)學生在聯(lián)培基地開展科研與專業(yè)實踐。要構(gòu)建此類“校內(nèi)導(dǎo)師+校外導(dǎo)師”的雙師型師資隊伍，高校必須暢通引才渠道，盡可能多地吸納企業(yè)行業(yè)生產(chǎn)管理一線的優(yōu)秀專家成為校外導(dǎo)師。在聘用上，也應(yīng)重新確立選拔的考核標準，在放寬學歷要求的同時，著重對個人專業(yè)實踐技能、組織管理能力以及研究生指導(dǎo)能力進行考核。

除此之外，產(chǎn)教融合培養(yǎng)專業(yè)學位研究生，也需構(gòu)建多元化產(chǎn)教融合平臺以作支撐。一方面，可以聚焦學校優(yōu)勢特色學科，積極與區(qū)域產(chǎn)業(yè)布局以及行業(yè)特色相對接，依托現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院與未來技術(shù)學院等載體，建立起具有較大培養(yǎng)規(guī)模的專業(yè)學位研究生培養(yǎng)改革示范區(qū)；另一方面，也要瞄準關(guān)鍵領(lǐng)域與重點行業(yè)，積極推進產(chǎn)教融合試點班，在小規(guī)模范圍內(nèi)尋求創(chuàng)新與突破點[18]。

科教融匯是優(yōu)化科學學位研究生教育、落實高層次學術(shù)型人才培養(yǎng)目標的有效路徑?！翱啤奔纯蒲?，“教”即教學，科研與教學的協(xié)同發(fā)展、交融共生即為“科教融匯”?？平倘趨R根源于洪堡的大學理念。為了擺脫中世紀桎梏使大學重獲新生，洪堡創(chuàng)造性地將科學研究引入人才培養(yǎng)過程，并使之成為大學職能。在他看來，大學之所以為“大學”，正是因為它探究深邃博大之學術(shù)，并使之用于精神和道德層面的教育[19]。如今，科學研究與教學雖并存于我國大學之中，卻偏離了育人目標，背離了洪堡初衷，各自保持著獨立運行，以至于“科”重于“教”、“科研至上”等亂象層出不窮。要扭轉(zhuǎn)“科教兩分”局面，必須回歸育人初衷，雙向發(fā)力，深入推進科教融匯，重塑科研與教學的關(guān)系。一方面，要強化教學對科研的支撐作用。對于科學學位研究生教育來說，以教學支撐科研的最佳方式就是幫助研究生建立科學的思維方式，幫助他們獲得探究問題與知識創(chuàng)新的基礎(chǔ)能力。為此，必須重構(gòu)學術(shù)學位研究生教育教學體系，建立以思維訓練為目的，以物質(zhì)科學、數(shù)據(jù)科學、生命科學、人文科學四大學科知識結(jié)構(gòu)群為基礎(chǔ)，旨在幫助學生適應(yīng)和掌握未來知識體系構(gòu)建規(guī)律的課程教學新體系[20]；也要著眼“當下”，圍繞科學思維、科學素養(yǎng)嵌入，建立以問詢?yōu)樘卣鞯奶骄渴浇虒W、以師生互動為基礎(chǔ)的互動式教學以及旨在還原現(xiàn)實場景的體驗式教學等多種方式并存的教學新體系。如，復(fù)旦大學推行的“大班教授、小班討論”就是對課堂教學的創(chuàng)新與再造，這亦為學術(shù)學位研究生教育的教學改革提供了可借鑒經(jīng)驗[21]。另一方面，要提升科研對教學的反哺能力?？茖W知識是研究生教學的核心內(nèi)容，以高水平科研反哺高質(zhì)量研究生教學，需要將前沿科學知識及時且恰當?shù)厍度胝n程體系。如，中國科學技術(shù)大學啟動了“科教融合的教育科研資源中心與學習平臺”項目，通過聯(lián)合教務(wù)處與研究生院等相關(guān)部門搭建了科教資源中心，實現(xiàn)了科教資源的共建共享，為在校師生、校友以及中科院教育云所有用戶提供自主學習環(huán)境，同時也為諸多研究生培養(yǎng)單位推進科教融匯提供了寶貴經(jīng)驗[22]。除卻以科學知識為代表的科研成果，科研的過程還隱含著獨特的知識體驗功能，亦是天然而優(yōu)質(zhì)的育人資源。有學者曾圍繞“博士生科研項目參與對科研創(chuàng)新能力的影響”作實證分析，結(jié)果顯示，參與過科研項目的博士生的科研創(chuàng)新能力會顯著高于未參與過科研項目的博士生，且深度參與多樣化科研項目明顯更有利于博士生科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[23]。但是，由于我國研究生參與科研項目的路徑相對閉塞，科研過程的育人功能目前在高校并未得到有效發(fā)揮。從2022年我國研究生滿意度調(diào)查結(jié)果來看，仍有近一半（44.2%）的研究生從未在就讀期間參與任何科研項目[24]。高校要充分發(fā)揮科研過程的育人功能，實現(xiàn)科研對教學的二次反哺，就必須盡可能地開放各類科研項目與科研基地，形成“本科—碩士—博士—博士后”全鏈條、多層次、多樣化的科研項目參與機制[25]。從實踐來看，南方科技大學的人才培養(yǎng)制度與“獨立PI制”下的“學術(shù)導(dǎo)師制”密切配合，為科教融合培養(yǎng)研究生教育提供了思路[26]。

四、堅持深化教育評價改革，著力構(gòu)建科研育人新生態(tài)

教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向。研究生教育要轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展，必須有科學合理的研究生教育評價體系作為支撐。近年來，在主管部門與各培養(yǎng)單位的共同努力下，我國研究生教育評價改革不斷深化，不科學、不合理的教育評價導(dǎo)向被及時扭轉(zhuǎn)，浮夸浮躁和急功近利等學風習氣得到有效遏止。但值得注意的是，“五唯”頑瘴痼疾依然存在，我國研究生教育事業(yè)的發(fā)展仍舊被其工具化、片面化、趨利化的弊端所禁錮與挾制。辦好人民滿意的研究生教育，必須持續(xù)推動教育評價改革向更深層次挺進，必須從根本上消除“帽子”意識、論文導(dǎo)向、排名興趣與報獎驅(qū)動，讓大學學術(shù)回歸常態(tài)。

首先，要規(guī)范評價工作，減少一切非必要的規(guī)模性評估評審。近日，教育部懷進鵬部長在出席會議時指出，“要以評價改革牽引管理體制改革”“嚴格控制教育評價活動數(shù)量和頻次”[27]。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中也出現(xiàn)過相同表述[28]。時隔三年舊事重提，再次強調(diào)深化教育評價改革要減負增效，這說明高校評價負擔過重的問題依然存在，且已成為我國教育評價改革工作中一大難點。對于研究生培養(yǎng)單位來說，教育評價之所以會變成一種負擔，表面上是因為其數(shù)量太多、頻次太高。然而，究其根源，研究生教育評價活動的數(shù)量與頻次之所以會如此不合理，則與頂層設(shè)計、與協(xié)同治理機制的缺位不無關(guān)系。正是因為多元主體之間缺乏協(xié)作共生意識，不同主體、不同部門之間慣常各自為戰(zhàn)，多頭評價、重復(fù)評價導(dǎo)致教育評價成為各高校的重負，而難以克服。事實上，除了我國之外，其他國家或地區(qū)對高校鮮少有獨立的教學工作評估，其評價評估多以包含教學、科研、服務(wù)、學科發(fā)展、教師發(fā)展以及學生發(fā)展等多維指標的整體性的質(zhì)量認證的形式出現(xiàn)[29]。我國研究生教育評價要擺脫重負之名，回歸評價工具實質(zhì)，必須加強頂層設(shè)計。具體而言，必須扭轉(zhuǎn)由單一教育行政部門主導(dǎo)的評價范式，著力構(gòu)建以高校自我評價為基礎(chǔ)、以政府部門行政監(jiān)管評價為主導(dǎo)、以第三方機構(gòu)專業(yè)評價為主體，三位一體、權(quán)責明晰的研究生教育評價體系。這需要高校與相關(guān)行政部門樹立協(xié)同共治的理念，積極吸納引入學術(shù)組織、行業(yè)部門與社會團體等多元主體參與研究生教育評價；也需要政府深刻把握評價的工具屬性，摒棄“以評代管”，深化“放、管、服”改革，回歸評價初心，做到“非必要，不評價”，還學術(shù)一個健康的生態(tài)。

其次，要堅持分類評價，探索共性與個性相結(jié)合的評價指標體系[30]。深化研究生教育評價改革，要做到“非必要，不評價”，更要做到“分類評價，精準評價”。分類評價是準確把握研究生教育質(zhì)量與水平，切實將研究生教育導(dǎo)向個性化與特色化發(fā)展的關(guān)鍵所在。對研究生教育實施分類評價，重在把握不同學位類型、不同學歷層次、不同學科門類之間研究生教育的差異與特色，并據(jù)此形成個性化的評價標準。以不同學位類型的研究生教育評價標準為例，專業(yè)學位研究生教育強調(diào)應(yīng)用型人才培養(yǎng)，所以相對應(yīng)地，其評價標準也應(yīng)強化應(yīng)用導(dǎo)向，宏觀上可從研究生教育規(guī)模與經(jīng)濟發(fā)展適切性、人才培養(yǎng)質(zhì)量與行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求的匹配性以及研究生教育成效與社會發(fā)展的貢獻率等方面加以考察[31]。微觀上，就畢業(yè)條件而言，可加重對研究結(jié)果的績效與社會作用的考察。學術(shù)學位研究生教育強調(diào)學術(shù)型人才培養(yǎng)，相對應(yīng)地，其評價也應(yīng)該更為突出對研究生知識創(chuàng)新能力及其科研成果原始創(chuàng)新性的考察。研究生教育指標體系的構(gòu)建需要考量不同客體之間的特色與差異，但這種差異與特色必須立基于共性之上。學術(shù)學位研究生教育與專業(yè)學位研究生教育之所以統(tǒng)稱為研究生教育，是因為它們都以培養(yǎng)高層次人才為目標，都以“廣義上的科教融合”為本質(zhì)特征[32]，這個共同基礎(chǔ)的構(gòu)建是凸顯差異性導(dǎo)向的前提，也是貫通本碩博、完善一體化教育評價體系以改進評價生態(tài)，避免重復(fù)評價、多頭評價的有效手段。構(gòu)建研究生教育評價指標體系必須將共性與個性相結(jié)合，必須在基本維度上形成統(tǒng)一標準，例如教育經(jīng)費投入、師生比、研究生辦學規(guī)模、科研設(shè)施等，同時也需要在關(guān)鍵維度上形成差異化的評價標準。

再次，要改進評價方法，切實提升研究生教育評價工作的科學性。搭建科學合理的研究生教育評價體系，除了要堅持分類評價構(gòu)建差異化評價標準，還需立足數(shù)據(jù)類型與客體特征綜合考量方法的適用性與可行性。具體而言，要打破非此即破的慣性思維，從定量或定性轉(zhuǎn)向定量與定性相結(jié)合的融合評價方式。其中，定量評價，以教育測量為根底，強調(diào)數(shù)量計算，因具有標準化、精確化以及易操作性等特征而被廣泛應(yīng)用于我國研究生教育評價中。但是研究生教育評價的部分維度與指標無法依靠單純的定量方法來測量，它需要有定性評價參與。以學科評估中的三級指標“課程建設(shè)與教學質(zhì)量”為例，遵循既往慣例選取以教學成果獎與精品課程數(shù)量為觀測點，有“以偏概全”之不足[33]。然而，單純考查以學生為中心的課堂教學滿意度，又過于偏重主觀意見以至于評價缺乏客觀性。唯有將主客觀評價二者相結(jié)合，使之相互補充與驗證，方能適得其所。鑒于目前科學主義導(dǎo)向下對量化的過度強調(diào)，未來的評價活動有必要凸顯以開放性“留白”、典型案例與代表作等為素材的定性評價，由此來推動定量與定性評價有機結(jié)合。除此之外，定量與定性評價融合也體現(xiàn)在過程評價與結(jié)果評價之間。我國評價體系慣常重結(jié)果輕過程，但是如人才培養(yǎng)質(zhì)量等指標僅依據(jù)研究生就業(yè)率、獲獎情況以及科研產(chǎn)出等結(jié)果變量，這就有以偏概全之嫌。要準確把握此類評價指標，需加入過程變量，例如課程設(shè)置合理性、課程難度梯度性、教學方法靈活性等，使過程變量與結(jié)果變量互補增效、有機結(jié)合。為此，我們亦有必要推進研究生教育數(shù)字評價變革，通過數(shù)字化評估手段更好、更精準地測量研究生培養(yǎng)質(zhì)量等過程變量。

五、建立健全自主選拔機制，自覺維護研究生教育公平

辦好人民滿意的研究生教育，務(wù)必要堅持教育公平。不同于基礎(chǔ)教育和本科教育，研究生教育的公平性更多表現(xiàn)為給予具有學術(shù)潛力與研究意愿的學生以充足機會。要實現(xiàn)這一點，我們需要改革研究生入學選拔方式，優(yōu)化初試，強化復(fù)試，構(gòu)建以學術(shù)能力為主的研究生自主選拔體系，充分發(fā)揮導(dǎo)師作用，更加注重對考生專業(yè)基礎(chǔ)、綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的考查。

對于碩士研究生教育來說，維護教育公平重在構(gòu)建推薦免試（推免）、“申請-審核”與普通招考等多種方式并行的自主選拔體系。研究生教育公平雖也強調(diào)入學機會均等，但這種均等卻并非面向所有學生，研究生教育的“高價值”與“稀缺性”決定了其入學機會均等只能是針對具有學術(shù)潛力的學生來談[34]。因而，不能給予所有本科生以平等的入學機會，并非研究生教育不公平的表現(xiàn)；不能給予每一個真正具有學術(shù)潛力的學生以平等的受教育機會，這才是研究生教育的不公平之處。目前，我國高校的碩士研究生選拔就存在著若干值得深入思考和改進的公平問題。推免與普通招考是我國高校開展碩士研究生選拔的兩種主要方式，其中推免常常被視作是干擾教育公平的存在，甚至在部分學生看來，擴大推免比例，壓縮普通招考份額是擾亂教育公平秩序的典型行為。但是從人才選拔的適配度來說，推免才是選拔具有學術(shù)潛力與研究意愿學生的最佳方式，也是保證研究生教育公平的手段。從結(jié)果來看，推免入學的學生質(zhì)量明顯高于普通招考入學的學生質(zhì)量。推免的方式真正干擾研究生教育公平的地方在于，推免資格的不公平。一方面，在我國，并不是每所高校都具有研究生推免資格，截至2021年底，具有研究生推免資格的高校僅有366所，約占全國高?？倲?shù)量的12.15%①具有推免資格高校數(shù)量根據(jù)研究生招生信息網(wǎng)的公示所整理，個別高?？赡苡惺杪＃涣硪环矫?，每所院校的研究生推免資格并非根據(jù)學生的潛在學術(shù)能力與學術(shù)意愿所確定的。

為了維護研究生教育公平，必須革新碩士研究生選拔方式。首先，要下放推免權(quán)限，使絕大多數(shù)的研究型大學與小部分應(yīng)用型大學平等地享有研究生推免權(quán)；同時，再依據(jù)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，合理分配推免名額，以使人才培養(yǎng)質(zhì)量較高的院校享有相對較多的推免名額。其次，要創(chuàng)新選拔方式。相較于公開招考，推免之所以更適宜碩士研究生選拔，是因為它并不仰仗于某一次或某幾次的筆試成績，它看重的是整個本科階段的學習與積累，而通過這種整體性考察所得出的結(jié)果也自然更能反映出學生的科研實力。但值得注意的是，推免并不是對本科階段學習進行整體考查與個人能力進行綜合考查的唯一方式，“申請-審核”也適用于此。目前，國外高校的研究生選拔普遍采用“申請—審核”的方式，業(yè)已形成一套成熟規(guī)范的操作體系。我國高?？梢栽诮梃b域外成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，優(yōu)先選取部分高?；蛘卟糠值貐^(qū)進行試點，在切實完成本土化改造之后再進行大規(guī)模推廣。再次，公開招考仍是重要的不可或缺的碩士研究生選拔方式。維護研究生教育公平，必須持續(xù)優(yōu)化公開招考模式，扭轉(zhuǎn)當前“重成績，輕能力”的選拔傾向，構(gòu)建以學術(shù)能力為核心的選拔體系。具體而言，一要調(diào)整招考程序，將學生的日常學習納入考核范疇?？稍诔踉嚽盎驈?fù)試中增設(shè)“資格審查”環(huán)節(jié)，要求學生提供本科成績單、獲獎證書、專業(yè)推薦信、個人自述以及其他相關(guān)材料，以用作其科研水平與創(chuàng)新能力的評估。二要創(chuàng)新評價方法，提高復(fù)試的科學性。各高?？捎嗅槍π缘匾虢Y(jié)構(gòu)化面試以及無領(lǐng)導(dǎo)小組討論等多元方式，切實考查考生的綜合素質(zhì)與創(chuàng)新能力。三要改革筆試內(nèi)容，從單純重知識轉(zhuǎn)向知識與能力并重。試題設(shè)計應(yīng)貫徹分類原則，專碩類試題應(yīng)著重考查學生的知識運用能力與實踐創(chuàng)新能力，應(yīng)以現(xiàn)實問題為關(guān)照設(shè)置盡可能多的開放性論題；學碩類試題則應(yīng)重點考查學生是否具備在未來的科研活動中所必需的理論知識功底，應(yīng)以經(jīng)典類學術(shù)論題為核心設(shè)置盡可能多的差異化問題。

對于博士研究生教育來說，維護教育公平重在完善“申請—審核”制度。目前，我國的博士研究生招生在形式上已形成“申請—審核”為主，普通招考、推薦免試與服務(wù)國家特殊需求等多種模式并行的多元化自主選拔體系[35]。但實質(zhì)上，囿于“申請—審核”制度設(shè)計的不完善，博士研究生招生尚未真正實現(xiàn)有效選才，過程中不僅出現(xiàn)了“學歷歧視”“馬太效應(yīng)”等問題，“權(quán)力尋租”還帶來了人才選拔的“信任危機”[36]。要破除流弊，切實保障博士研究生教育公平，必須完善“申請—審核”制度，以暢通博士研究生人才選拔的主渠道。首先，要完善審核評分的實施細則。根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，目前我國大部分高校的招生細則中，都未對材料審核以及綜合面試環(huán)節(jié)的考核評分標準作明確闡釋[37]。這種審核標準與評分規(guī)則的不透明顯然會為招生自主權(quán)的濫用提供便利。為了杜絕這種情況發(fā)生，政府有必要發(fā)文強行要求各高校在招生細則中公開材料審核標準與評分規(guī)則，同時也可模仿論文盲審，探索“雙向匿名評價系統(tǒng)”，以最大限度地保證博士生的材料審核環(huán)節(jié)的公平與公正[38]。其次，需建立健全招生培養(yǎng)聯(lián)動機制。人才選拔的根本出發(fā)點與落腳點皆在于人才培養(yǎng)，出于整體考量，應(yīng)貫通博士研究生招生選拔與人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，并建立常態(tài)化監(jiān)測評估機制，根據(jù)博士生的培養(yǎng)質(zhì)量動態(tài)調(diào)整學院的招生計劃與導(dǎo)師的招生資格，通過強化過程管理來反向約束與規(guī)范導(dǎo)師的自主招生行為。同時，也應(yīng)建立容錯機制，在堅持大原則和方向的前提下，消除培養(yǎng)單位與導(dǎo)師的顧慮，給予其相對自由的選擇空間。再次，應(yīng)建立健全配套監(jiān)督約束機制。信息公開是保障公平公正的前提，高校應(yīng)合理利用學校網(wǎng)站、微信公眾號、研招網(wǎng)等各種平臺，多渠道發(fā)布招考信息，明確招考細則并廣泛接受來自社會各界的監(jiān)督。申訴復(fù)議是保障公平的關(guān)鍵，高校應(yīng)成立專門的組織與機構(gòu)來受理考生的申訴，并完善相關(guān)法律法規(guī)，明確相關(guān)部門與有關(guān)機構(gòu)必須在限定工作日內(nèi)做出回應(yīng)；此外，各高校應(yīng)完善紀檢監(jiān)察制度，紀檢監(jiān)察部門應(yīng)加強對招生考點的巡視力度。