饒 佩

中國高等教育研究有充足的理由走學(xué)科發(fā)展道路，一是我國高等教育規(guī)模龐大、社會地位重要，只有專門的高等教育研究才能滿足高等教育發(fā)展的實(shí)際需要；二是堅(jiān)持學(xué)科取向的高等教育研究是我國學(xué)術(shù)體制下的必要之舉。然而，在現(xiàn)實(shí)中，我國高等教育學(xué)科長期面臨著合法性危機(jī)，受到的最核心的質(zhì)疑是高等教育學(xué)科發(fā)展不符合經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)，即高等教育學(xué)科沒有獨(dú)特的研究對象、研究方法，也尚未形成完整的學(xué)科理論體系。這些質(zhì)疑顯然針對的是高等教育學(xué)科對其他學(xué)科的依附性發(fā)展現(xiàn)狀。為回應(yīng)質(zhì)疑，確立學(xué)科合法性，高等教育研究者們從多方面做出了努力：或是從現(xiàn)代學(xué)科的發(fā)展轉(zhuǎn)型出發(fā)，主張高等教育學(xué)科應(yīng)從經(jīng)典學(xué)科范式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)科范式，而現(xiàn)代學(xué)科是一種“由社會需求邏輯主導(dǎo)的學(xué)科，是由問題導(dǎo)向所主導(dǎo)的綜合性、交叉性、橫斷性學(xué)科”[1]，因此高等教育學(xué)的開放性、應(yīng)用性特征符合現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展趨勢；或是從區(qū)分學(xué)科的成立與成熟條件的角度，主張高等教育學(xué)具備學(xué)科成立條件，但是不符合學(xué)科成熟標(biāo)準(zhǔn)，因而高等教育學(xué)是一門應(yīng)然學(xué)科[2]……在此過程中，學(xué)者們解構(gòu)和重構(gòu)了高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，提出的很多主張有助于高等教育學(xué)科走出經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)的“死胡同”，給因?qū)W科身份不顯而情緒萎靡的高等教育學(xué)人打了一劑“強(qiáng)心針”。然而，在開放性、應(yīng)用性等“現(xiàn)代學(xué)科”的屬性被拔高的同時，學(xué)科之間的區(qū)分退居一旁，學(xué)科基礎(chǔ)理論的發(fā)展也沒有得到足夠的重視，無形中造成了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的泛化、矮化和污名化，使高等教育學(xué)科陷入了另一重危機(jī)。有鑒于此，本文基于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)作為區(qū)分不同學(xué)科以及同一學(xué)科不同發(fā)展階段的基本屬性，探討學(xué)科與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，并對學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)面臨的危機(jī)進(jìn)行分析，從而在認(rèn)識層面厘清高等教育學(xué)科身份評判標(biāo)準(zhǔn)，明確高等教育學(xué)科發(fā)展路徑。

一、學(xué)科與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)科主要包括教學(xué)的科目、學(xué)術(shù)的分支以及學(xué)術(shù)組織三個層面的含義，而在高等教育學(xué)科發(fā)展問題的討論語境中，學(xué)科主要取“學(xué)術(shù)的分支”這一含義。從一般意義上的學(xué)科來看，新學(xué)科的出現(xiàn)是知識通過不斷的分化和綜合，從已有學(xué)科中獨(dú)立出來的過程。古代科學(xué)最早指的是包括天文學(xué)、地理學(xué)等在內(nèi)的自然哲學(xué)，它們主要采取思辨的方式進(jìn)行研究。從文藝復(fù)興到近代科學(xué)時期，隨著社會實(shí)踐活動的不斷發(fā)展以及人類認(rèn)識能力的逐漸提高，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然科學(xué)從哲學(xué)中分化出來成為專門的學(xué)科，經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)等社會科學(xué)也隨后從哲學(xué)中分化出來[3]（P101）[4]。因此，新學(xué)科是這樣的一個產(chǎn)生過程：由于原有的學(xué)科無法解決社會發(fā)展中的新問題，故學(xué)界針對這些問題采用新的研究視角和研究方法進(jìn)行研究，在這個過程中，大量的經(jīng)驗(yàn)性知識被積累下來并進(jìn)一步上升到理論，隨著理論體系的不斷發(fā)展，新學(xué)科與舊學(xué)科在研究對象、研究方法上的區(qū)分進(jìn)一步明晰，知識體系逐漸擺脫對已有學(xué)科知識的依賴，學(xué)科的獨(dú)立性最終得以實(shí)現(xiàn)。從具體的學(xué)科來看，作為學(xué)術(shù)的分支，學(xué)科包括內(nèi)部的觀念和外部的社會建制兩方面的孕育、獨(dú)立和成熟。其中內(nèi)部觀念指的是研究對象、研究方法和知識體系，目的是“形成一種知識，或思想傳統(tǒng)（intellectual tradition），或具體地說是一種研究綱領(lǐng)（research program）”[5]；外部的社會建制指的是人才培養(yǎng)單位、學(xué)術(shù)研究組織、專業(yè)出版物、學(xué)術(shù)研討會等?！爸挥杏^念層面和社會建制層面的范式均獨(dú)立而成體系的時候，我們才可以說某一個知識領(lǐng)域成為了一門獨(dú)立的學(xué)科?！盵6]因此，作為學(xué)術(shù)的分支，學(xué)科內(nèi)部應(yīng)該注重知識積累，形成一致的、公認(rèn)的研究傳統(tǒng)（或研究綱領(lǐng)）以及體系化的知識體系，最終在知識形態(tài)上區(qū)別于其他學(xué)科。

學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)指的是學(xué)科獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)，它是判斷某個知識系統(tǒng)是否為學(xué)科的依據(jù)，它既要使該學(xué)科與其他學(xué)科區(qū)分開，又要體現(xiàn)出其所處階段與前學(xué)科發(fā)展階段在發(fā)展成熟度上的區(qū)別。研究對象、研究方法和知識體系是學(xué)科的核心構(gòu)成要素，為了強(qiáng)調(diào)學(xué)科的自主生長，使一門學(xué)科與其他學(xué)科區(qū)分開，學(xué)者們在這三方面要素前面加上“獨(dú)特”或者是“獨(dú)立”二字，這是經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)的來源和本義。其中，研究對象的獨(dú)特意味著排他性，它可以促進(jìn)學(xué)術(shù)分工，避免重復(fù)性勞動；研究方法的獨(dú)特意味著自主性，對應(yīng)的是學(xué)科的自我生長及繁殖能力；學(xué)科知識體系的獨(dú)特意味著獨(dú)具特色的概念和范疇系統(tǒng)。其他對于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，在具體表述上雖然存在差別，但是基本上都是圍繞著這三方面要素展開，如劉仲林總結(jié)出的能稱為學(xué)科的必備條件，包括有明確的研究對象和研究范圍、有代表性的論作、有正在形成或已經(jīng)形成的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)等[7]（P68）,同樣是對這三方面的獨(dú)特性、獨(dú)立性提出要求。

需要特別強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)科獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)雖有一般性，但是不同學(xué)科之間又具有差異性。這種差異性不是說每一門學(xué)科都要有各自的學(xué)科獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)，如此會使學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)陷入相對主義。如華勒斯坦所說，在1850至1945年期間，人們對一系列的學(xué)科進(jìn)行了界定，并用“社會科學(xué)”命名這些學(xué)科；社會科學(xué)以研究普遍規(guī)律為宗旨，既區(qū)別于注重研究個別事實(shí)的歷史學(xué)，也區(qū)別于研究非人類系統(tǒng)的自然科學(xué)和研究人類“文明”社會的人文科學(xué)[8]。也就是說，同類型的學(xué)科具有相似性，我們既要強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的差異性，也要總結(jié)出不同類型學(xué)科的學(xué)科獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)。不僅如此，一門學(xué)科從產(chǎn)生到發(fā)展成熟，學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)在各階段發(fā)揮著不同作用：在學(xué)科成立早期，學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于學(xué)科之間的區(qū)分，以及與前學(xué)科發(fā)展階段的區(qū)分，重點(diǎn)體現(xiàn)在“獨(dú)立”上；而隨著學(xué)科不斷發(fā)展成熟，學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)會更加側(cè)重自身理論體系的不斷完善，以及它對實(shí)踐和其他學(xué)科產(chǎn)生的影響力。因此，在學(xué)科發(fā)展的不同階段，學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)各項(xiàng)指標(biāo)的地位和作用應(yīng)該有所區(qū)別。

二、高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的危機(jī)

一直以來，為了證明高等教育學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科，我國高等教育研究者付出了很多努力，但是總體上分歧多于共識。如在高等教育學(xué)的研究對象上，有學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)是以高等教育現(xiàn)象為研究對象，有學(xué)者以專業(yè)教育或者是高深知識的教與學(xué)作為高等教育學(xué)的研究對象，還有的學(xué)者則認(rèn)為客觀世界是如此的普遍聯(lián)系而又復(fù)雜多變，任何一門學(xué)科都無法充分認(rèn)識某一對象，主張高等教育學(xué)只能建立相對的研究對象。在研究方法上，一種觀點(diǎn)直接將多學(xué)科研究方法作為高等教育學(xué)科獨(dú)特的研究方法，另一種觀點(diǎn)則主張研究方法是中性的和跨學(xué)科的，任何學(xué)科都有許多適用的可供選擇的研究方法，因而即便高等教育學(xué)科沒有自身獨(dú)屬的研究方法，也并不會影響它學(xué)科合法性身份的認(rèn)定。在學(xué)科理論體系上，研究者們從高等教育學(xué)科邏輯起點(diǎn)的探尋出發(fā)，希望以此為基礎(chǔ)建構(gòu)高等教育學(xué)科理論體系，而目前學(xué)界對高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)有“高深專門知識的教與學(xué)”“知識論”等不同觀點(diǎn)，沒有任何一個邏輯起點(diǎn)能成為公認(rèn)的學(xué)科理論體系的建設(shè)原點(diǎn)……于是，學(xué)界轉(zhuǎn)而開始對經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的合理性及其對于高等教育學(xué)科的適切性進(jìn)行反思。在這個過程中，因高等教育研究者們將高等教育學(xué)論證為一門獨(dú)立學(xué)科的“護(hù)犢子”行為，經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)受到了質(zhì)疑，甚至遭到了全盤否定，如有學(xué)者提出“高等教育學(xué)的科學(xué)化之路，必須放棄對傳統(tǒng)‘三獨(dú)立’學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的追求，轉(zhuǎn)而關(guān)注高等教育研究的功用與價(jià)值”[9]。而與高等教育學(xué)科危機(jī)得到學(xué)界的廣泛關(guān)注不同，高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的危機(jī)正在悄無聲息地慢慢逼近。

（一）學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的泛化

學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的泛化最直接的表現(xiàn)是將學(xué)科等同于研究領(lǐng)域。學(xué)科與研究領(lǐng)域在研究層次上是平行還是具有高低之分，取決于學(xué)者對學(xué)科在知識體系發(fā)展中所處階段的基本判斷：如果以學(xué)科作為知識體系發(fā)展的高級階段，則它在研究層次上便高于專門的研究領(lǐng)域；如果以學(xué)科和研究領(lǐng)域作為知識體系發(fā)展的兩種不同方向，則二者便是平行的關(guān)系，在研究層次上沒有高低之別。在對高等教育學(xué)科合法性身份的論證過程中，學(xué)者們對學(xué)科與研究領(lǐng)域的關(guān)系的判斷前后發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變：在早期更多關(guān)注二者的差異，主張學(xué)科是研究領(lǐng)域發(fā)展的高級階段，而隨著學(xué)科之間的界限日益模糊，多學(xué)科研究、跨學(xué)科研究成為主流的學(xué)術(shù)話語，學(xué)者們轉(zhuǎn)而更多地關(guān)注到二者的并存、共通和兼容，主張二者是平行的關(guān)系。如有學(xué)者旗幟鮮明地提出高等教育學(xué)既是學(xué)科，又是研究領(lǐng)域，既可以走學(xué)科發(fā)展道路，又可以進(jìn)行領(lǐng)域研究，“將高等教育學(xué)認(rèn)定為學(xué)科，并不排斥它同時也是一個開放的研究領(lǐng)域”[10]。顯然，這種觀點(diǎn)仍承認(rèn)學(xué)科與研究領(lǐng)域的差別，并巧妙地調(diào)和了二者的矛盾，使得學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)更具兼容性。

但是，在研究過程中，還有一種現(xiàn)象值得關(guān)注，有學(xué)者關(guān)注到了“學(xué)科領(lǐng)域化”以及“領(lǐng)域?qū)W科化”的雙重趨勢，指出“學(xué)科”和研究“領(lǐng)域”正不斷靠攏，“今天的學(xué)科不可能再去固守學(xué)科評判的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，成熟的學(xué)科可以沒有獨(dú)特對象、獨(dú)特方法和單向度、線形知識體系，這絲毫不會削弱其學(xué)科地位”[11]（P81-83）。對此，我們必須指出，學(xué)者在論述“學(xué)科領(lǐng)域化”時所舉證的那些“退化”學(xué)科，都是比較成熟的學(xué)科，它們已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的研究旨趣和研究規(guī)范，也積累了較為充分的理論成果。對它們來說，所謂的“退化”實(shí)際上是它們向其他學(xué)科的擴(kuò)張過程，而對于高等教育學(xué)這樣一門不成熟的學(xué)科，這種類比顯然并不恰當(dāng)。而“領(lǐng)域?qū)W科化”的表現(xiàn)也僅僅是一些研究領(lǐng)域具備了學(xué)科的外在建制，但是我們需要明確，“外在建制”并非學(xué)科所獨(dú)有，它也并非學(xué)科的本質(zhì)屬性，而“領(lǐng)域?qū)W科化”恰恰反映了“學(xué)科是研究領(lǐng)域發(fā)展的高級階段”這一提法并未過時。

此外，還有學(xué)者根據(jù)托尼·比徹提出的純硬科學(xué)、純軟科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)和應(yīng)用軟科學(xué)的知識分類框架，主張高等教育學(xué)是一門應(yīng)用軟科學(xué)，它的知識特征表現(xiàn)為實(shí)用性、功利性、注重專業(yè)（或半專業(yè)）實(shí)踐等，并指出“這種知識類型的導(dǎo)向與高等教育‘領(lǐng)域論’的實(shí)際問題研究導(dǎo)向是一致的”[12]（P94-95）。該觀點(diǎn)顯然也同樣模糊了學(xué)科與研究領(lǐng)域之間的區(qū)別。對此，我們可以進(jìn)一步提出這樣的疑問：如果我們能因?yàn)閷W(xué)科和研究領(lǐng)域的兼容而忽視二者的區(qū)別，是不是所有的研究領(lǐng)域，無論其發(fā)展程度如何，只要具備學(xué)科的外部建制，都能被稱為一門學(xué)科？或者說，是不是所有的學(xué)科，只要獲得了外部建制，內(nèi)部建制便可有可無？因此，我們必須明確，即便高等教育學(xué)既可以是一門學(xué)科，也可以是一門研究領(lǐng)域，卻并不等同于學(xué)科與研究領(lǐng)域沒有差別，更不意味著高等教育學(xué)科可以沒有標(biāo)準(zhǔn)，高等教育學(xué)只有在學(xué)科層面上與其他學(xué)科相區(qū)分，并在理論的深度和系統(tǒng)性上與研究領(lǐng)域相區(qū)別，方能夠成為一門名副其實(shí)的學(xué)科。

（二）學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的矮化

在高等教育學(xué)科無法獨(dú)立完成高等教育研究任務(wù)，并在發(fā)展自身獨(dú)特的研究方法和學(xué)科理論體系方面步履維艱之際，學(xué)者們轉(zhuǎn)而對經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了反思，他們充分地認(rèn)識到了高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，認(rèn)為經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)勢必導(dǎo)致人們線性地、封閉地、靜止地看待高等教育問題。于是，他們在研究對象上去除“獨(dú)特性”規(guī)定，強(qiáng)調(diào)應(yīng)針對同一個問題或者是一個問題域的不同側(cè)面進(jìn)行多學(xué)科研究，在研究方法上強(qiáng)調(diào)任何一門學(xué)科都無法獨(dú)占一個研究方法，在學(xué)科理論體系上基于“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，強(qiáng)調(diào)高等教育研究的功用價(jià)值，最終形成了對經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)的破壞性批判——“我們高等教育學(xué)科建設(shè)必須放棄探尋、構(gòu)建一個邏輯嚴(yán)密、范疇特殊、嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)整、天衣無縫的高等教育學(xué)理論體系的目標(biāo)，而將研究并解決中國高等教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實(shí)問題作為首要任務(wù)。”[13]“我們無需再根據(jù)‘三獨(dú)立’標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行索驥，因?yàn)樵摌?biāo)準(zhǔn)已然過時，難以有生存的市場和空間?！盵14]……他們通過種種方式批判了經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)的過時，轉(zhuǎn)而將“求用”作為高等教育研究的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，將通過多學(xué)科研究方法開展應(yīng)用性研究作為高等教育學(xué)科發(fā)展的路徑轉(zhuǎn)向。但是，在他們的論證邏輯中，回避了“高等教育學(xué)何以成為一門獨(dú)立學(xué)科”的核心問題——“求用”既無法規(guī)定高等教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的區(qū)分，又因?yàn)槿狈τ行У哪軌騾^(qū)分良莠的學(xué)科研究范式標(biāo)準(zhǔn)，高等教育學(xué)科在片面的“求用”的導(dǎo)向下走向了大量淺層次的經(jīng)驗(yàn)性研究，在事實(shí)上陷入了無標(biāo)準(zhǔn)的境地。

對于“求用”，我們的高等教育研究并非“應(yīng)用性”不夠、需要加強(qiáng)的問題，而是低水平、淺層次的“應(yīng)用性研究”太多，需要抑制此類研究并促進(jìn)其走向高水平、深層次的“應(yīng)用性研究”的問題。亞伯拉罕·弗萊克斯納在《現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究》一書中對“研究究竟由什么構(gòu)成”做了深刻闡釋，指出“科學(xué)的本質(zhì)要求研究者要有一種思想，雖然他堅(jiān)持這種思想的方式可以十分靈活……無休無止的計(jì)算絕不會產(chǎn)生理論、原理或思想”[15]。因此，高等教育學(xué)意欲成為一門獨(dú)立的學(xué)科，絕不能止于解決實(shí)踐中的具體問題，它需要通過不斷的批判性反思產(chǎn)生更多的原理、理論或思想，同時加強(qiáng)學(xué)科的認(rèn)知規(guī)范和知識體系的系統(tǒng)化建設(shè)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的工具性價(jià)值與理性價(jià)值的統(tǒng)一。在這個過程中，學(xué)科獨(dú)立與學(xué)科借鑒關(guān)系的處理尤為重要，學(xué)科也正是通過這種方式不斷獨(dú)立，走向成熟。

（三）學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的污名化

學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的污名化突出表現(xiàn)在，學(xué)者們在對經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解構(gòu)的過程中，對單一學(xué)科背景下理論與實(shí)踐的分離以及學(xué)科之間的壁壘進(jìn)行了強(qiáng)有力的批判，并將問題的癥結(jié)歸咎到單一學(xué)科身上。如有學(xué)者提出，“傳統(tǒng)學(xué)科的研究從獨(dú)特對象到獨(dú)特研究方法，從基本概念、基本推理衍生出基本判斷、基本理論……這種知識體系其實(shí)是一種專業(yè)化的抽象，舍棄了對象的背景和總體，舍棄了對象內(nèi)外的聯(lián)系和交流……造成了學(xué)科與具體事物的分離”[16]。還有學(xué)者提出，經(jīng)典學(xué)科過分強(qiáng)調(diào)理論體系，導(dǎo)致學(xué)科與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，理論與實(shí)踐“兩張皮”，大量新學(xué)科的發(fā)展受到阻礙，因?yàn)樗鼈儫o法達(dá)到內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)而無法確立學(xué)科地位，無法獲得社會建制和資源支持，學(xué)科之間形成相對封閉的學(xué)科壁壘，不利于學(xué)科之間的交流和創(chuàng)新[3]（P103-104）。這些觀點(diǎn)顯然夸大了理論與實(shí)踐之間的二元對立，忽視了學(xué)科的開放性與封閉性的統(tǒng)一，并簡單地認(rèn)為強(qiáng)調(diào)理論體系建設(shè)必然會忽視對高等教育實(shí)踐的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨(dú)立必然會阻礙學(xué)科的開放和交流。

眾所周知，理論與實(shí)踐是辯證統(tǒng)一的。經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)對理論在深度和系統(tǒng)性上的要求，只有在深刻反映實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)，它并非不重視經(jīng)驗(yàn)知識，而是在知識的抽象性、客觀性以及系統(tǒng)性上有所要求，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)知識必須上升到高度理性層面，這符合學(xué)科作為一種較為成熟的、專門化的知識生產(chǎn)方式的身份定位。因此，不能以現(xiàn)實(shí)中單一學(xué)科理論與實(shí)踐的分離而否定經(jīng)典的單一學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)對理論層面的正當(dāng)性要求，進(jìn)而否定單一學(xué)科存在的意義。至于學(xué)科之間的壁壘，事實(shí)上在學(xué)科剛開始分化獨(dú)立的時候，人們并沒有受到學(xué)科疆界的局限，那時很多著名人物都在幾個專業(yè)上放射出光芒；而跨學(xué)科也正是隨著學(xué)科分化一起誕生的，19世紀(jì)既是學(xué)科數(shù)量上的大發(fā)展時期，也是跨學(xué)科發(fā)展的新階段，19世紀(jì)70年代更是產(chǎn)生了第一個具有現(xiàn)代意義的交叉學(xué)科——物理化學(xué)[7]（P22-23）。單一學(xué)科的發(fā)展并不會阻礙交叉學(xué)科的發(fā)展，單一學(xué)科縱深發(fā)展必然會走向與其他學(xué)科的聯(lián)合。一直以來，學(xué)科內(nèi)部的封閉并非單一學(xué)科的封閉性或者是不可滲透性所導(dǎo)致，而是受各種外部因素所影響，如不同學(xué)科的學(xué)者出于生存的目的對本學(xué)科學(xué)術(shù)部落的捍衛(wèi)，以及學(xué)科在發(fā)展的過程中與大學(xué)的院系緊密地結(jié)合在一起，“學(xué)院成為學(xué)科的囚籠，學(xué)科成為學(xué)院的封地……學(xué)科以學(xué)院為邊界‘各自為政’‘自負(fù)盈虧’，逐漸超越了學(xué)科自身合理性的限度”[17]。因此，不管是學(xué)科發(fā)展過程中理論與實(shí)踐的脫離，還是學(xué)科之間缺乏交流，均非經(jīng)典的單一學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)所導(dǎo)致，不能因?yàn)檫@些問題的存在而否定單一學(xué)科，否定經(jīng)典的單一學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)。

綜上，無論是明確主張學(xué)科與研究領(lǐng)域的兼容和共通，還是在單一學(xué)科主張下強(qiáng)調(diào)學(xué)科的開放性與應(yīng)用性轉(zhuǎn)向，抑或是將學(xué)科發(fā)展過程中遇到的問題歸咎于經(jīng)典的單一學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，最終都指向了對經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行抨擊和改造。不可否認(rèn)，這些主張有一定的合理性。但問題在于，研究者們在如此大刀闊斧地對經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行批判的同時，他們重新建構(gòu)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)在區(qū)分高等教育學(xué)科與其他學(xué)科上面顯得不夠強(qiáng)勢和有底氣（當(dāng)然，這與高等教育學(xué)科性質(zhì)和高等教育學(xué)科所處的發(fā)展階段有關(guān)）。如果說經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)極力強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的區(qū)分，強(qiáng)調(diào)新學(xué)科擺脫對已有學(xué)科的依賴，那么學(xué)者們新建立的“現(xiàn)代學(xué)科”標(biāo)準(zhǔn)則極力強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)科的交叉性以及高等教育學(xué)科對于現(xiàn)實(shí)問題的密切關(guān)注，它所倡導(dǎo)的學(xué)科的開放性、應(yīng)用性等特征以及發(fā)展要求，勢必帶來學(xué)科之間界限的模糊以及學(xué)科之間的區(qū)分上的軟弱無力。這樣的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)顯然也無法促使高等教育學(xué)科成為一門真正意義上的獨(dú)立學(xué)科。

三、高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)危機(jī)的認(rèn)識和評價(jià)

需要特別澄清的一點(diǎn)是，上述所有學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)遇到的危機(jī)，均非研究者直接質(zhì)疑學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)本身的結(jié)果，而是研究者們的出發(fā)點(diǎn)在于論證高等教育學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科，經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)自然而然成為他們實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的阻礙；科學(xué)轉(zhuǎn)型、知識的不確定性以及大學(xué)與社會日益密切的關(guān)系等多重因素所帶來的學(xué)科開放性、交叉性、應(yīng)用性等屬性的不斷凸顯正好給了他們這樣的依據(jù)，他們順理成章地推導(dǎo)得出高等教育學(xué)科無法獨(dú)占特定的研究對象、研究方法以及高等教育研究過程需從關(guān)注理論體系的建構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`問題的解決，進(jìn)而提出經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)過時，無法作為高等教育學(xué)科評判標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科發(fā)展方向。而高等教育學(xué)科發(fā)展過程中長期飽受詬病的多學(xué)科性、應(yīng)用性恰恰符合其作為一門現(xiàn)代學(xué)科的發(fā)展特征，這在一定程度上的確有助于高等教育學(xué)科擺脫目前的身份危機(jī),也極大地緩解了高等教育學(xué)人縈繞于心的身份焦慮對于學(xué)科發(fā)展道路的猶疑不定。表面上看，他們?nèi)匀粓?jiān)持高等教育學(xué)的學(xué)科立場，他們推翻的也僅僅是經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)，但是他們新建立的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)對于學(xué)科之間的區(qū)分體現(xiàn)得不夠充分，他們所描繪的學(xué)科發(fā)展道路模糊了學(xué)科獨(dú)立問題，是一條與其他學(xué)科緊緊交纏在一起的道路，實(shí)質(zhì)上使得單一學(xué)科知識生產(chǎn)方式處于被替換的境地。而即便學(xué)科之間的交叉融合已成趨勢，學(xué)科作為一種知識生產(chǎn)的分工方式仍有其必要性。也正是因?yàn)檫@種必要性的存在，學(xué)科獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)便仍是個真問題，我們也更需要重視高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)面臨的危機(jī)，以及更加謹(jǐn)慎地選擇高等教育學(xué)科發(fā)展道路。

（一）單一學(xué)科知識生產(chǎn)方式并未被跨學(xué)科知識生產(chǎn)方式所取代，二者具有獨(dú)立的價(jià)值

學(xué)科本質(zhì)上就是一種知識生產(chǎn)分工方式，是某一研究領(lǐng)域?qū)I(yè)化程度不斷提高，發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。當(dāng)下所興起的跨學(xué)科、交叉學(xué)科并不比單學(xué)科的知識生產(chǎn)方式更加科學(xué)，無論是科恩的新范式與舊范式，還是吉本斯的知識生產(chǎn)模式1和知識生產(chǎn)模式2，后者對于前者來說均不是替代關(guān)系，二者各具優(yōu)勢，也各具其存在的合理性。庫恩闡述了比較新范式和舊范式在解決問題的能力上的復(fù)雜性，“某些問題新范式處理得較好，它也揭示了某些新的規(guī)律性。但是舊范式仍有可能再加以精煉來面對新的挑戰(zhàn)……傳統(tǒng)理論和程序的辯護(hù)者幾乎總是能指出一些它的新對手尚未解決的問題，而那些問題從他們的觀點(diǎn)看卻根本不是問題”[18]；吉本斯主張“模式2不是要取代模式1，而是對其進(jìn)行補(bǔ)充……并不能因此就認(rèn)為它們優(yōu)于或劣于模式1中的相應(yīng)規(guī)范”[19]。作為現(xiàn)代學(xué)科開放的典型產(chǎn)物——交叉學(xué)科，很大程度上是科學(xué)家自發(fā)地組織起來應(yīng)對人類社會發(fā)展的重大問題；或者是國家為了高精尖技術(shù)的突破，通過設(shè)置交叉學(xué)科集中不同學(xué)科的力量，進(jìn)行綜合研究和協(xié)同攻關(guān)。也就是說，很多交叉學(xué)科的產(chǎn)生本就是受外部驅(qū)動的影響，它并非學(xué)科內(nèi)部知識發(fā)展走向縱深的自然而然的結(jié)果，交叉學(xué)科再如何必需，也不意味著單一學(xué)科已退出歷史舞臺。對于交叉學(xué)科，科學(xué)學(xué)學(xué)科的奠基人貝爾納是這樣評價(jià)的：“這是第一種混生科學(xué)，以后要成為其他各種‘橋梁’科學(xué)的原型，而各門‘橋梁’科學(xué)在二十世紀(jì)就要把全部科學(xué)連成一個有實(shí)效的統(tǒng)一體?！盵20]我國學(xué)者錢偉長也指出，“今天的交叉學(xué)科，是在連續(xù)體中的一段譜線、一個位置?，F(xiàn)在這些位置有許多還是空白的。發(fā)展交叉科學(xué)，正是為了填補(bǔ)這些空白”[7](P69)。由此看來，交叉學(xué)科產(chǎn)生并存在于經(jīng)典的單一學(xué)科的交界之處，是作為單一學(xué)科之間的橋梁、為填補(bǔ)單一學(xué)科之間的空白而存在，它并不能顛覆以傳統(tǒng)單一學(xué)科為主要知識生產(chǎn)組織形式的格局，其地位的提升和功能的實(shí)現(xiàn)也并不需要通過否定單一學(xué)科的價(jià)值和必要性來實(shí)現(xiàn)。正如克萊恩所指出的：“聲稱學(xué)科的權(quán)威正在消失，學(xué)科邊界已經(jīng)消融，則是天真的，甚至是危險(xiǎn)的……學(xué)科互涉研究的比較史，清楚地說明知識體系中唯一恒久不變的是邊界劃分。”[21]（P173）總之，學(xué)科的開放以及學(xué)科之間的交叉只是一種新趨勢，它僅僅是作為單一學(xué)科知識生產(chǎn)方式的重要補(bǔ)充，而不是一種替代。認(rèn)可學(xué)科的分類和學(xué)科之間的相對獨(dú)立，并非承認(rèn)“世界是可以分割拆卸的機(jī)械，學(xué)科可以沿著切割線把世界分成不同的部分，學(xué)科的對象之間完全區(qū)分”[11]（P84-85），也并非否定“世界是一個不可機(jī)械切割的有機(jī)整體”[11]（P85），而恰恰是承認(rèn)“有機(jī)整體的本體論”“有限理性的認(rèn)識論”和“多元方法論”[11]（P85），我們才更需要保持單學(xué)科發(fā)展道路。這是因?yàn)?，各學(xué)科雖然能從不同學(xué)科視角對高等教育問題進(jìn)行“庖丁解?！笔降闹苊芊治?，但是這些認(rèn)識對于高等教育問題的研究僅僅只能達(dá)到片面的深刻，而整體是部分之和，高等教育學(xué)科只有在對各學(xué)科視角、成果進(jìn)行綜合、抽象化的過程中，才能實(shí)現(xiàn)對高等教育問題系統(tǒng)性、整體性的認(rèn)識。這是一個不斷加深對高等教育問題的認(rèn)識的過程，也是高等教育學(xué)科知識在縱向上的深化過程。也正是依靠這一系列的轉(zhuǎn)化以及深化，高等教育學(xué)科的知識體系方能逐漸形成。

（二）人類認(rèn)識能力的有限性決定了知識生產(chǎn)分工將一直存在，學(xué)術(shù)的向前發(fā)展和代際傳承也同樣需要學(xué)術(shù)分工

人類的認(rèn)識能力是有限的，人類認(rèn)識能力的有限性決定了人只能在一定的知識范圍內(nèi)進(jìn)行知識生產(chǎn)。雖然這種知識范圍不是只能靠學(xué)科來實(shí)現(xiàn)，但是為了保證知識生產(chǎn)過程中的專業(yè)化，高等教育學(xué)科必然要設(shè)立一定的研究門檻，形成一定的研究規(guī)范以及研究傳統(tǒng)，從而“通過專門知識體系為自己劃定一個明確領(lǐng)地，把外行堵在界外”[22]（P14）。趙炬明在論述目前高等教育研究處于前范式階段之時，同樣指出了前范式階段的知識雖然有自己的研究領(lǐng)域，但由于缺乏學(xué)術(shù)范式的保護(hù)，其結(jié)果是造成分不清外行和內(nèi)行[22]（P14）。而學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)本就有提高學(xué)術(shù)門檻、區(qū)分外行的重要作用，也正是因?yàn)楦叩冉逃到y(tǒng)復(fù)雜，我們才更需要大量的經(jīng)過專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的研究人員遵循一定的研究規(guī)范，專門對其進(jìn)行持久、深入、系統(tǒng)的研究，并不斷地將經(jīng)驗(yàn)上升到理論，促進(jìn)學(xué)術(shù)的精進(jìn)更新與代際傳承。

（三）只有保持高等教育學(xué)科的單學(xué)科屬性，才能更好地追尋高等教育研究的真理意義

劉仲林指出，學(xué)科是有層次的，我們對于標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科（學(xué)科參照點(diǎn)）的選取會影響到超學(xué)科、學(xué)科、子學(xué)科之間的層次，以物理學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科，則科學(xué)學(xué)、哲學(xué)為超學(xué)科，而光學(xué)、激光光學(xué)皆屬于子學(xué)科；反之，如果以光學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科，則物理學(xué)也變成了超學(xué)科[7](P65-67)。以此反觀高等教育學(xué)科，我們之所以堅(jiān)持經(jīng)典的單一學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，在于把高等教育學(xué)視為一門與社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科并列的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科，發(fā)展高等教育學(xué)作為一門單一學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性，避免其成為其他學(xué)科的子學(xué)科而研究范圍變窄、研究問題變得瑣碎，也是為了避免其研究范圍太過抽象、寬泛而脫離高等教育實(shí)際。這并不是否定它與其他學(xué)科之間的交叉融合，而是強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)在向其他學(xué)科借鑒的過程中，應(yīng)該以高度的抽象性和普遍性，脫離它依賴的背景學(xué)科，回到高等教育單學(xué)科陣營。這既要求專門的高等教育單學(xué)科研究，也要求在高等教育跨學(xué)科、交叉學(xué)科研究中，在對其他學(xué)科理論方法的移植、比較、借鑒中堅(jiān)持高等教育學(xué)科立場。這種研究并不同于橫斷學(xué)科。橫斷學(xué)科指的是“截取各門學(xué)科的某一橫斷面，但又撇開了各種事物、現(xiàn)象、過程的具體特性和具體內(nèi)容，研究的是自然界各個領(lǐng)域，各門自然科學(xué)中以及社會生活各個領(lǐng)域中某些共同方面”[7](P251)，因?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)科不能拋開自身性質(zhì)，簡簡單單地截取各門學(xué)科的某一橫斷面對高等教育現(xiàn)象進(jìn)行研究?？茖W(xué)研究既包括對現(xiàn)象的揭示，也包括對真理意義的探尋，而在不同學(xué)科中所追求的真理、精神是不一樣的。奉行系統(tǒng)論下的跨學(xué)科研究的確能夠幫助我們揭示高等教育現(xiàn)象背后的各種復(fù)雜原因，有助于我們把握所謂的真理、真相和事實(shí)，但是高等教育研究卻不能止步于此，它最核心以及最不可替代的功能和意義在于對大學(xué)自身保持憂思，促使大學(xué)“在殘酷的叢林中仍然堅(jiān)持維護(hù)著人類的尊嚴(yán)”[23]。而這，只有在保持高等教育作為單學(xué)科屬性的前提下才能實(shí)現(xiàn)。

總之，單學(xué)科的知識生產(chǎn)組織方式仍將繼續(xù)存在，學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)必須考慮到不同學(xué)科之間的區(qū)分，這是某門研究領(lǐng)域之所以為一門學(xué)科的根本之所在。我們不能因?yàn)橄肟焖贁[脫學(xué)科身份的質(zhì)疑而置學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)于不顧。學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)既驅(qū)使研究領(lǐng)域發(fā)展成為一門獨(dú)立學(xué)科，又使本學(xué)科與其他學(xué)科區(qū)分開來。棄學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)于不顧，毫無疑問會使學(xué)科陷入更深的危機(jī)。當(dāng)然，反過來說，我們也不能為了追求學(xué)科的獨(dú)立而忽視學(xué)科之間的交叉融合。學(xué)科既是知識分類的方式，也是知識生產(chǎn)的組織形式，學(xué)科邊界的開放與知識生產(chǎn)本身是一個分化與綜合的螺旋式上升的過程。在這一過程中，學(xué)科逐漸放開邊界，出現(xiàn)了縱向上的分化（專門化）與橫向上的綜合（跨學(xué)科），而隨著知識的分化和綜合，已經(jīng)很難出現(xiàn)一門學(xué)科獨(dú)占某一研究對象和研究方法。這決定了高等教育問題成為其它學(xué)科研究對象的必然性，也決定了高等教育學(xué)科從其他學(xué)科引入理論和研究方法的必要性。但是，對于高等教育學(xué)這樣一門不成熟的學(xué)科，我們當(dāng)務(wù)之急不是另辟蹊徑，在成熟學(xué)科的夾縫或者是交界之處尋求學(xué)科的發(fā)展之道，而是應(yīng)持之以恒地處理好學(xué)科獨(dú)立與依附的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)科真正意義上的獨(dú)立。毫無疑問，這需要我們長期不懈的堅(jiān)持和努力。

四、高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的重構(gòu)

綜合上述分析可知，高等教育學(xué)科遇到的危機(jī)實(shí)質(zhì)上是其發(fā)展不成熟的危機(jī)，這種不成熟最核心的表現(xiàn)是高等教育學(xué)缺乏自身的原發(fā)性理論，對其他學(xué)科過度依賴，與其他學(xué)科的區(qū)分不明顯。相應(yīng)地，對于如何擺脫高等教育學(xué)科危機(jī)，我們理應(yīng)堅(jiān)持這一問題的根本，持之以恒地思索高等教育學(xué)科與其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別，以及如何促使高等教育學(xué)科理論知識體系發(fā)展成熟，而不是為了倉促擺脫學(xué)科危機(jī)而降低甚至放棄學(xué)科的獨(dú)立性訴求。這要求我們在學(xué)理上重構(gòu)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，并為高等教育學(xué)科后續(xù)如何發(fā)展指明方向。具體說來，高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的重構(gòu)需要遵循以下幾點(diǎn)原則：

（一）學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)符合學(xué)科性質(zhì)，體現(xiàn)不同發(fā)展階段特征

對于高等教育學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)定，會直接影響到學(xué)科獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)的制定。托尼·比徹根據(jù)學(xué)科性質(zhì)，將廣義上的學(xué)科分為純硬科學(xué)、純軟科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)和應(yīng)用軟科學(xué)四種不同類型。各類型的學(xué)科在研究對象的清晰程度、研究的真理取向與應(yīng)用取向兩種傾向的占比以及理論體系本身的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性上均存在差別，學(xué)界自然而然應(yīng)根據(jù)不同類型的學(xué)科制定不同的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)之所以在高等教育學(xué)科陷入危機(jī)，固然與高等教育學(xué)科發(fā)展不成熟、高等教育學(xué)人急欲擺脫學(xué)科危機(jī)有關(guān)，更深層次的原因在于它來源于自然科學(xué)領(lǐng)域尤其是純硬科學(xué)。縱觀各主要的自然學(xué)科，無不符合經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)。高等教育學(xué)科作為一門人文社會科學(xué)，有些特征是由其所屬的學(xué)科類型天然決定的。奧康納認(rèn)為，“關(guān)于人的科學(xué)的主要規(guī)律比自然科學(xué)的規(guī)律更加明顯或者至少不那么令人驚奇……社會科學(xué)可以諷刺性地解釋為這樣一些科學(xué):它們告訴我們的都是我們已經(jīng)知道的東西”[24]（P473-474），“‘理論’一詞在教育方面的使用一般是一個尊稱”[24]（P484）。高等教育學(xué)科劃歸到應(yīng)用軟科學(xué)中，它的理論性尤其是理論的系統(tǒng)性自然是有所不足的，與其他學(xué)科之間的邊界也會沒那么清晰，而它作為一門人文社會科學(xué)，與自然科學(xué)相比，它的影響卻又無法立竿見影。同時，人們對人的理解也存在“現(xiàn)實(shí)的人”與“未來的人”、“小寫的人”與“大寫的人”的區(qū)別，對于高等教育與社會的引領(lǐng)與適應(yīng)之間的辯證關(guān)系的判斷也或多或少地存在差別。這些差別的存在，使得高等教育學(xué)科內(nèi)部充斥著純理論研究與應(yīng)用研究、人文性與功利性、價(jià)值理性與工具理性等的沖突。這些沖突必然會影響到高等教育學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系，并不斷形塑著高等教育學(xué)科的發(fā)展樣態(tài)。因此，對于高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，我們不能直接挪用以前那套大一統(tǒng)的學(xué)科獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該根據(jù)學(xué)科性質(zhì)，建立類屬的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，只要符合類屬的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，高等教育學(xué)就可以稱為一門學(xué)科。這種類屬的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，并非像托尼·比徹那樣根據(jù)提煉出來的幾項(xiàng)主要指標(biāo)對學(xué)科進(jìn)行描述性的分類，而是在分類的基礎(chǔ)上對不同類型學(xué)科內(nèi)部的相似性進(jìn)行深入分析，系統(tǒng)總結(jié)這一類型的學(xué)科在發(fā)展的成熟度上何以成為學(xué)科，以及怎么界定它們之間的區(qū)別，從而建立類屬的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的操作性定義。當(dāng)然，這只是提供一種嘗試性的思路。隨著學(xué)科的樣態(tài)更加多樣化，學(xué)科之間的交叉融合更加密切，針對不同類屬的學(xué)科制定相應(yīng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)將成為必需，而學(xué)科學(xué)的不斷發(fā)展必將使這種學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的建立成為現(xiàn)實(shí)。

類屬的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)制定完后，還應(yīng)該結(jié)合學(xué)科的發(fā)展階段，允許個別標(biāo)準(zhǔn)有所降低，給予高等教育學(xué)科充分的彈性成長空間。福柯揭露了知識中的權(quán)力規(guī)訓(xùn)，指出“權(quán)力制造知識，權(quán)力和知識是直接相互連帶的，不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識”[25]。由此方面理解，學(xué)科合法性地位的獲得就是爭取權(quán)力主體認(rèn)同的過程，不同學(xué)科所蘊(yùn)含的權(quán)力大小決定了該學(xué)科在實(shí)踐中的地位。這也能夠解釋為何高等教育學(xué)作為一門新興學(xué)科必須依賴于一定的組織建制，為何它在學(xué)科初創(chuàng)時期努力迎合經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)，而在如今又轉(zhuǎn)向應(yīng)用性研究。這不僅僅是理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一的要求，更是高等教育學(xué)科通過服務(wù)社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，獲得行政權(quán)力以及學(xué)術(shù)權(quán)力認(rèn)可的一個過程。不僅如此，從其他人文社會學(xué)科的發(fā)展歷程來看，任何學(xué)科的理論都處于不斷的發(fā)展過程中，甚至?xí)霈F(xiàn)不同時期主導(dǎo)理論或者是研究范式的顛覆，如自然科學(xué)領(lǐng)域先后經(jīng)歷了牛頓的力學(xué)范式取代亞里士多德的力學(xué)范式，牛頓的力學(xué)范式又被愛因斯坦的力學(xué)范式所取代的階段，就是一個典型的例子。因此，學(xué)科理論的成熟只能是一個過程中的相對的概念，任何學(xué)科包括發(fā)展得已經(jīng)相對比較成熟的學(xué)科，在學(xué)科初創(chuàng)時期同樣存在理論體系發(fā)展不成熟的情況。并且，即便到現(xiàn)在，它們?nèi)杂斜姸鄽v史遺留問題亟待解決，也有更多問題在不斷涌現(xiàn)。這些均表明，學(xué)科理論體系的發(fā)展本就是不斷解決新問題的過程。可以說，借由高等教育學(xué)科沒有獨(dú)特的理論體系來否定它的學(xué)科地位，“既是一種苛求，也是一種認(rèn)識上的誤區(qū)”[12]（P95）。我們所能做的是，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)科理論體系的發(fā)展，而不是因?yàn)閷W(xué)科無法滿足“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)頭不要或者輕視理論體系建設(shè)。對于尚處于學(xué)科初創(chuàng)階段的高等教育學(xué)科，要避免學(xué)科的自我殖民，就必須形成穩(wěn)定的、核心的理論品性。從這一層意義上來說，現(xiàn)階段高等教育學(xué)科內(nèi)部整合、凝練的重要性，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于向其他學(xué)科開放、借鑒的重要性。

（二）學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容的內(nèi)在規(guī)定性上應(yīng)體現(xiàn)獨(dú)特性，彰顯出不可替代性

類屬的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)只能作為學(xué)科獨(dú)立的一個基礎(chǔ)條件，它規(guī)定了某個類屬的學(xué)科之所以為學(xué)科的底線條件。但是，任何一門具體的學(xué)科要想成為獨(dú)立的學(xué)科，還必須具備獨(dú)特性和不可替代性。獨(dú)特性和不可替代性在學(xué)科的內(nèi)在規(guī)定性上占據(jù)著核心地位，潘懋元先生在闡述必須建立高等教育學(xué)科時也是從學(xué)科的獨(dú)特性和不可替代性來談的，如“高等教育學(xué)具有獨(dú)特的不可替代的研究對象，以及特殊的不同于普通教育的規(guī)律”，“或許多學(xué)科研究方法就是高等教育學(xué)科獨(dú)一無二的研究方法”，均反映了獨(dú)特性和不可替代性是高等教育學(xué)科成為一門獨(dú)立學(xué)科的必要條件。而在學(xué)理上論證高等教育學(xué)的學(xué)科屬性時，學(xué)者們早期對經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)的奉行同樣是從高等教育學(xué)科研究對象、研究方法和學(xué)科理論體系的獨(dú)特性和不可替代性進(jìn)行探討的。遺憾的是，隨著高等教育學(xué)科在“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)上的努力收效甚微，而交叉學(xué)科、橫斷學(xué)科成為新趨勢，高等教育研究者們逐漸很不情愿地接受高等教育學(xué)科在獨(dú)特性以及不可替代性上的薄弱；多學(xué)科研究方法在高等教育學(xué)科中的廣泛應(yīng)用尤其是其作為“高等教育學(xué)科獨(dú)特的研究方法”地位的確立，更是削弱了“高等教育具有獨(dú)特的不可替代的研究對象”的論斷力量，最終帶來了獨(dú)特性和不可替代性在學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)中的淡出。

關(guān)于強(qiáng)化高等教育學(xué)科的獨(dú)特性和不可替代性，有兩種策略：一種是直接闡明自己的研究對象或者研究領(lǐng)地；另一種是采取迂回的方法，通過與哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、普通教育學(xué)等學(xué)科進(jìn)行比較，區(qū)分各自的研究領(lǐng)地[26]。以往高等教育學(xué)人圍繞經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)的努力，正是希望通過對研究對象、研究方法的界定以及理論體系的建設(shè)來闡明自身的研究領(lǐng)地。但是正如研究者們所發(fā)現(xiàn)的那樣，高等教育現(xiàn)象本來就是與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等系統(tǒng)牽連在一起的，高等教育學(xué)科無法獨(dú)占這些研究對象，也不能獨(dú)占這些研究對象，而研究方法是中性的和跨學(xué)科的，可供任何學(xué)科選用，如此使得以研究對象和研究方法的獨(dú)特來實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)的獨(dú)特性和不可替代性成為徒勞。所幸的是，研究者們逐漸認(rèn)識到了研究對象的主觀建構(gòu)性。陳桂生先生在《中國教育學(xué)問題》一書中指出，“如今關(guān)于某門學(xué)科研究對象問題，已經(jīng)改變了視角：不只是劃定客觀現(xiàn)象的范圍，還根據(jù)主觀意圖做出抉擇……這種主觀意圖的確定，取決于研究主體與客體之間的關(guān)系，即主體對客體關(guān)注的視角”[27]（P19）。他將每一門學(xué)科的研究對象分為“實(shí)質(zhì)對象”和“形式對象”，前者指學(xué)科研究的具體主題是某種客觀存在的現(xiàn)象，后者指關(guān)于這個客觀存在的現(xiàn)象“是什么”的專門考慮[27]（P18）。還有學(xué)者指出，我們一直以來有一個誤區(qū)，認(rèn)為學(xué)科的研究對象只能局限于某一個客觀對象內(nèi)部，需知，“它有可能跨越幾個客觀對象、研究的是客觀對象之間的關(guān)系，而且這種關(guān)系可能是跨越幾個領(lǐng)域之間的橫向關(guān)系，也可能是圍繞某一個客觀對象產(chǎn)生的各種關(guān)系。無論哪種情況，不同學(xué)科之間的對象都具有獨(dú)特性”[11]（P86）。這兩方面很好地解釋了為什么長期以來我們對于高等教育學(xué)科獨(dú)特對象的界定陷入瓶頸，也為我們探討高等教育學(xué)科研究對象的獨(dú)特性提供了一條新思路。研究對象并非一個獨(dú)立存在的客體，它是一門學(xué)科根據(jù)自身的學(xué)科視角、學(xué)科意圖來選擇、建構(gòu)和界定的，它在主觀上選擇和強(qiáng)化了客觀對象的某些特定方面，弱化和排除了其他方面。高等教育學(xué)科的研究對象是從高等教育實(shí)踐以及與高等教育實(shí)踐有關(guān)的社會實(shí)踐中存在的問題出發(fā)，將實(shí)踐中的問題提煉成高等教育研究的問題，研究問題指向高等教育實(shí)踐的改革，遵循的是高等教育自身的發(fā)展邏輯和發(fā)展規(guī)律，而不是讓高等教育實(shí)踐遵循其它社會實(shí)踐的邏輯。而一直以來，我們?nèi)狈W(xué)科視角、學(xué)科意圖等學(xué)科意識的建設(shè)，以致在高等教育研究問題的凝練上缺乏學(xué)科視角，無法從學(xué)科的角度“選擇和強(qiáng)化客觀對象的某些方面，弱化和排除其他方面”，最終只能陷入對具體問題的解決，尤其是研究中極容易沉浸于對高等教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化關(guān)系的討論。并且，同樣是由于學(xué)科意識的不顯，高等教育學(xué)科對于高等教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化關(guān)系的判斷和關(guān)注點(diǎn)與其他學(xué)科別無二致，高等教育學(xué)也并未能在相關(guān)學(xué)科研究高等教育問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識增殖，反而直接以各學(xué)科的理論作為研究依據(jù)，將各學(xué)科的研究成果作為自身的研究成果，導(dǎo)致高等教育學(xué)科的研究成果最終以多學(xué)科共享的形式存在，高等教育學(xué)成為多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域。

因此，學(xué)科獨(dú)特研究對象的界定離不開學(xué)科視角和學(xué)科意圖等學(xué)科意識的彰顯。對于高等教育學(xué)科來說，當(dāng)務(wù)之急是要進(jìn)一步厘清學(xué)科視角和學(xué)科意圖。這既需要我們基于高等教育的本質(zhì)以及高等教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系推理演繹出學(xué)科視角和學(xué)科意圖，也需要我們通過與哲學(xué)、社會學(xué)和管理學(xué)等學(xué)科進(jìn)行比較，“迂回”地厘清我們的學(xué)科視角和學(xué)科意圖，從而建構(gòu)出獨(dú)特的研究對象，明確高等教育學(xué)科與其他學(xué)科的區(qū)分。此外，還必須特別指出，在學(xué)科發(fā)展的早期，研究方法本身并不能直接作為區(qū)分學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗痪邆鋵W(xué)科獨(dú)特性。隨著學(xué)科發(fā)展到一定階段，形成了穩(wěn)定的研究旨趣和理論導(dǎo)向，研究對象本身的特殊性會進(jìn)一步?jīng)Q定研究方法的選取，并且會在更深層次上影響研究方法的具體應(yīng)用。同樣的研究方法或者是理論工具，在不同學(xué)科中的運(yùn)用是存在差別的，學(xué)科本身的價(jià)值取向或者說學(xué)科意識更是會通過影響研究規(guī)范進(jìn)而直接影響到研究結(jié)果的解釋以及最終理論的形成。最后，除了通過學(xué)科視角、學(xué)科意圖等學(xué)科意識確立獨(dú)特的研究對象、研究方法，我們還需要在大量具體的高等教育研究中，從方方面面思考高等教育學(xué)科與其他學(xué)科的不同，從而不斷地明確和凝練其獨(dú)特性和不可替代性。這無疑需要廣大高等教育研究者的共同努力。

（三）學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)必須具備兼容性，體現(xiàn)學(xué)科不同發(fā)展階段以及學(xué)科內(nèi)部不同層次知識對于學(xué)科獨(dú)立與開放關(guān)系的不同規(guī)定

在高等教育學(xué)科與其他學(xué)科互動交流以及高等教育學(xué)科從初創(chuàng)到成熟的這兩個過程中，獨(dú)立性和開放性是貫穿始終的一對核心矛盾，要確保二者的良性互動，學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)必須具備兼容性，考慮到學(xué)科發(fā)展不同階段以及學(xué)科內(nèi)部不同層次知識對于學(xué)科獨(dú)立與學(xué)科開放的特殊要求。莫蘭指出：“人們可能粉碎由學(xué)科建立的東西，人們不能粉碎任何圍柵。學(xué)科必須既開放又封閉?！盵28]對于學(xué)科的開放與封閉，我們應(yīng)該辯證地看待。高等教育學(xué)作為一門不成熟的學(xué)科，在學(xué)科發(fā)展之初，吸收一切學(xué)科的營養(yǎng)，強(qiáng)化其發(fā)展的根基，對于學(xué)科的早日成熟意義重大。但是，這并不意味著學(xué)科能夠無底線地開放。一方面，在一定程度上，封閉意味著學(xué)科本身的不可替代性，也象征著其發(fā)展成熟度。從知識的流動來看，一般來說，獨(dú)立性較強(qiáng)的學(xué)科會比獨(dú)立性較弱的學(xué)科的封閉程度更高（當(dāng)然，這種封閉性指的是其他學(xué)科理論知識進(jìn)入本學(xué)科的難度），一門學(xué)科發(fā)展到足夠成熟，其封閉性程度也定然高于學(xué)科初創(chuàng)期。而在學(xué)科初創(chuàng)期，也需要依靠一定程度的封閉來對自身研究對象及研究規(guī)范進(jìn)行界定，才能劃分高等教育學(xué)科與其他學(xué)科在高等教育研究問題上各自的研究領(lǐng)地，區(qū)分高等教育學(xué)科的研究和非高等教育學(xué)科的研究。這既可以避免將所有關(guān)于高等教育現(xiàn)象和問題的研究都作為高等教育學(xué)科的研究成果，避免催生高等教育學(xué)科等同于研究領(lǐng)域的局面，也可以敦促高等教育學(xué)人真正將研究重點(diǎn)聚焦到高等教育學(xué)科的核心問題上，在獨(dú)特性和不可替代性上持續(xù)攻關(guān)，不斷取得新突破。另一方面，需要特別提出的是，主張封閉并不是反對開放，作為一門不成熟的學(xué)科，高等教育學(xué)科存在的問題反而是目前太過于開放。當(dāng)然，開放本身并不構(gòu)成問題，問題在于，在學(xué)科初創(chuàng)期，高等教育學(xué)科自身獨(dú)立性不夠，理論匱乏，學(xué)科的開放必然會淪為單方面的知識輸入，這一所謂的“成長”過程實(shí)質(zhì)上也是其學(xué)科獨(dú)立性、自主性逐漸缺失的過程。因此，高等教育學(xué)科的開放應(yīng)以學(xué)科獨(dú)立為先，開放的內(nèi)容，即什么能夠包括進(jìn)來、什么不能夠包括進(jìn)來取決并服務(wù)于高等教育學(xué)科自身意欲構(gòu)造的理想秩序或者是價(jià)值判斷空間。開放的過程是一個吸納、引進(jìn)其他學(xué)科的知識來增強(qiáng)高等教育學(xué)科核心、增加高等教育學(xué)科知識密度的過程，高等教育學(xué)科有必要在開放的同時增強(qiáng)自身理論體系的解釋力，增強(qiáng)理論的系統(tǒng)架構(gòu)，加強(qiáng)自身獨(dú)立性的建設(shè)。在這一過程中，高等教育學(xué)科對其他學(xué)科知識的轉(zhuǎn)化和整合尤為重要。

此外，高等教育學(xué)科知識大廈是由不同層次的知識組成的，最底層的是大量的問題和經(jīng)驗(yàn)研究，中間層的是對經(jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行抽象概括后的中層概念和理論，最頂層的是宏大的、高度抽象的高等教育理論，以及對學(xué)科建設(shè)基本問題的審視和反思。不同層次知識的開放性與獨(dú)立性的要求不一樣，從最底層到最頂層，學(xué)科的開放性要求應(yīng)是逐漸降低的，而獨(dú)立性的要求反而應(yīng)是逐漸提高的。對于問題和經(jīng)驗(yàn)研究而言，相關(guān)學(xué)科視角及方法的引用，對高等教育現(xiàn)實(shí)深入、系統(tǒng)的呈現(xiàn)，具有不可忽視的重要性，它可以讓人們看到日常觀察無法把握的整體和細(xì)微之處，也有助于高等教育學(xué)科知識的不斷累積。然而，如果沒有強(qiáng)有力的理論支撐以及對理論深度的長遠(yuǎn)追求，這樣的研究只會停留在對事實(shí)的碎片化描述上面，要揭示高等教育事實(shí)背后最深刻、最全面的隱秘，需要高等教育學(xué)科持續(xù)的理論探索。從這個層面上來說，多學(xué)科研究成果只能在高等教育學(xué)科知識體系中處于底層、邊緣位置。這并不是說這些成果不重要，只是說高等教育學(xué)科要實(shí)現(xiàn)發(fā)展，必須要對多學(xué)科研究成果進(jìn)行整合提升，理順各觀點(diǎn)的邏輯關(guān)系，逐漸凝練、架構(gòu)高等教育學(xué)科的中層和頂層知識體系，形成嚴(yán)謹(jǐn)有序的理論體系。

五、結(jié)語

本文所提出的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)并非是為了評判高等教育學(xué)是否是一門學(xué)科，而是闡述在這樣一個學(xué)科邊界日益模糊的時代，怎樣使高等教育學(xué)這樣一門不成熟的學(xué)科走向獨(dú)立。其核心問題是我們?nèi)绾握J(rèn)識高等教育學(xué)科與其他學(xué)科的區(qū)別，這種區(qū)別如何得以實(shí)現(xiàn)，以及我們?nèi)绾握J(rèn)識這門學(xué)科的基因型特征，我們又將如何將它們傳承下去并發(fā)展壯大，推動高等教育學(xué)科不斷走向成熟。對于高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，我們既不能作繭自縛，無視當(dāng)代學(xué)科發(fā)展的開放性、應(yīng)用性的發(fā)展趨勢，困于經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)，也不能違背學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)本身作為一種區(qū)分不同學(xué)科以及同一學(xué)科不同發(fā)展階段的本質(zhì)特征，棄學(xué)科的獨(dú)特性、獨(dú)立性于不顧。本文從學(xué)科知識體系固有的豐富性、包容性、發(fā)展性和多層次性出發(fā)，以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的角度探討了高等教育學(xué)科在不同發(fā)展階段學(xué)科獨(dú)立性的體現(xiàn)，討論了高等教育學(xué)科不同層次知識的獨(dú)立與開放的辯證關(guān)系，闡述了高等教育學(xué)科如何在開放中保持獨(dú)立，希望借此化解一直以來談學(xué)科色變、談獨(dú)特性心虛的高等教育學(xué)科發(fā)展困境，將高等教育學(xué)科建設(shè)成為一門既獨(dú)立自主又開放包容的成熟學(xué)科。

然而，我們也必須承認(rèn)，即便經(jīng)過我國高等教育研究者們長期的努力，高等教育學(xué)科可能還是很難像經(jīng)典學(xué)科那樣在理論上深刻、在結(jié)構(gòu)上嚴(yán)謹(jǐn)，也可能呈現(xiàn)出來的交叉學(xué)科、綜合學(xué)科屬性還是會多于單一學(xué)科屬性。但是，將研究對象和研究范圍界定得更加明確，將研究方法運(yùn)用得更加符合學(xué)科特質(zhì)，將理論建構(gòu)更多地聚焦到高等教育自身發(fā)展規(guī)律上，這些是我們經(jīng)過持續(xù)的努力可以做到的。這些措施能使高等教育學(xué)科的學(xué)科特質(zhì)變得更加明晰、更加豐盈。也正如前文一再強(qiáng)調(diào)的，我們堅(jiān)持學(xué)科之間的區(qū)分并非是反對學(xué)科開放，而是強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)科應(yīng)以自身作為陳述者，而不是被陳述者；高等教育學(xué)科研究高等教育的社會關(guān)系應(yīng)是高等教育本身的，而不應(yīng)是高等教育之外的。我們提倡高等教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容上體現(xiàn)獨(dú)特性和不可替代性，也并非為了以高等教育學(xué)科研究成果取代其他學(xué)科的研究成果，而是秉持著各學(xué)科平等的基本立場，主張高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科應(yīng)發(fā)出獨(dú)立的、特有的聲音，而不是成為其它學(xué)科的附庸或多學(xué)科的交響曲。

克萊恩在其所著的《跨越邊界——知識 學(xué)科學(xué)科互涉》一書中援引了學(xué)者伯杰龍關(guān)于“經(jīng)典”的概念和論述，認(rèn)為“‘經(jīng)典’是學(xué)科身份的一個核心關(guān)鍵詞……經(jīng)典構(gòu)成通過決定什么能夠包括進(jìn)來，什么不能夠包括進(jìn)來，控制著學(xué)科，并創(chuàng)造出一種理想秩序和一個物質(zhì)的、物理的、可視的價(jià)值判斷空間”[21]（P222）。這同樣說明了我們堅(jiān)持單一學(xué)科的重要意義。單一學(xué)科價(jià)值之所在就在于它強(qiáng)調(diào)在學(xué)科的中心地帶形成大量的“經(jīng)典”，而不是無論中心還是邊緣地帶，星羅密布著的是各學(xué)科交叉孕育的繁盛花朵，這些花朵無論如何美麗，也無法充當(dāng)高等教育學(xué)科的“經(jīng)典”。文中多處所提到的學(xué)科意識、學(xué)科立場、學(xué)科密度、學(xué)科對其他學(xué)科理論知識的解釋力，需要全體高等教育學(xué)人的共同努力。這也是本文為何堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)科的獨(dú)特性和封閉性，而在高等教育學(xué)科的開放性上有所保留的重要原因。這并不是反對學(xué)科開放和學(xué)科交叉，而是強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)人只有清醒、堅(jiān)定地心懷使高等教育學(xué)發(fā)展成為一門獨(dú)立成熟學(xué)科的共同愿景，才能形成合力，不斷凝練高等教育學(xué)科規(guī)范，逐漸深化和系統(tǒng)化高等教育學(xué)科理論體系。倘若連我們自己都不敢談高等教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的區(qū)分，高等教育學(xué)科真正意義上的獨(dú)立必會離我們漸行漸遠(yuǎn)。