高修軍

(邳州市南京路小學(xué), 江蘇 邳州 221300)

“三段轉(zhuǎn)化式”教學(xué)中的“三段”為“情境學(xué)、計(jì)時(shí)練、對(duì)比講”,圍繞著具體的學(xué)習(xí)任務(wù)展開,是外顯的形態(tài),而“轉(zhuǎn)化”則是其內(nèi)在的教學(xué)倫理,對(duì)“三段”發(fā)揮著統(tǒng)領(lǐng)作用。轉(zhuǎn)化,從字面上來看,就是由此事物變?yōu)楸耸挛?可能是形式上的變化,也可能涉及內(nèi)容的變化。在語文教學(xué)之中,“轉(zhuǎn)化”通常被理解為一種教學(xué)策略,比如說“圖文互轉(zhuǎn)”,從文字中讀出圖畫,又據(jù)圖畫表達(dá),邊讀邊想象畫面、借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行寫作就是典型的教學(xué)策略。但在我們“三段轉(zhuǎn)化式”教學(xué)中,轉(zhuǎn)化并非限于此義,它不局限于策略層面,而且拓展到認(rèn)識(shí)論、本體論層面,表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)性質(zhì)的重新界定后教學(xué)行為發(fā)生的一系列變化。

對(duì)于教學(xué)性質(zhì)的界定是歷時(shí)性的,與認(rèn)知學(xué)、系統(tǒng)學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)的發(fā)展密切關(guān)聯(lián),由知識(shí)傳遞論到互動(dòng)對(duì)話論再到自主建構(gòu)論。而我們認(rèn)為教學(xué)性質(zhì)在于管理,是引發(fā)、維持、促進(jìn)學(xué)習(xí)的管理行為。引發(fā)是對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的管理,維持是對(duì)學(xué)習(xí)過程的管理,促進(jìn)是對(duì)學(xué)習(xí)成果的管理,任何有意義的學(xué)習(xí)行為都需要?jiǎng)訖C(jī)、過程和成果的支持。所以,我們要對(duì)教學(xué)進(jìn)行意義及設(shè)計(jì)重建,為推動(dòng)這一實(shí)踐,我們推出了教學(xué)指令集,旨在引發(fā)教學(xué)觀的逐步轉(zhuǎn)變,由“講授”向“管理”轉(zhuǎn)化。

對(duì)于管理,我們往往局限于工作化、行政化思維,管理的本質(zhì)在于引發(fā)、維持和促進(jìn),這里有一定的規(guī)范要求,涉及學(xué)習(xí)常規(guī)的基本要求,這是“管”的表現(xiàn),但更重要的是“理”,是誘導(dǎo)、引導(dǎo)、向?qū)?為學(xué)習(xí)提供方向、路徑和邊界,保證學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生,教學(xué)行為的管理屬性就體現(xiàn)在這里。上面所提到的教學(xué)指令就是最基本的管理策略,教學(xué)指令包括兩種類型,一是程序性指令,二是實(shí)施性指令。程序性指令指向?qū)W習(xí)行為的規(guī)范性,如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)板塊的銜接等;實(shí)施性指令則指向真實(shí)的學(xué)習(xí)情境、具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、適宜的學(xué)習(xí)方法等。

由此,我們可以從以下幾個(gè)方面來把握“轉(zhuǎn)化”的邏輯與倫理:

一、轉(zhuǎn)化是對(duì)教學(xué)的重構(gòu),指向管理

2022版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)特別重視“學(xué)”,無論是核心素養(yǎng)還是學(xué)習(xí)任務(wù)群,都是從“學(xué)”的角度進(jìn)行學(xué)科建構(gòu),這是“學(xué)為中心”的直接體現(xiàn)?？稍趯?shí)際教學(xué)中,很多老師依然對(duì)“教”的邊界把握不清,最常聽到的是“教過了”,但是學(xué)生往往“沒學(xué)會(huì)”,知識(shí)如果沒有與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感、認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)建立起聯(lián)系,就仍然是孤立的外在。所以,轉(zhuǎn)化的第一要義就是實(shí)現(xiàn)“講授”向“管理”轉(zhuǎn)化,由講授知識(shí)轉(zhuǎn)向管理學(xué)習(xí)。這需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)認(rèn)知,“講授”是以知識(shí)為本位的,而“管理”是依托方法、策略對(duì)“學(xué)”進(jìn)行過程性處理,這個(gè)行為并非對(duì)知識(shí)的拋棄,而是在知識(shí)和策略之間選擇了側(cè)重于后者。因?yàn)閷W(xué)習(xí)的發(fā)生不是機(jī)械化動(dòng)作的結(jié)果,每個(gè)學(xué)習(xí)者各有不同的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知傾向,知識(shí)獲得與這些差異的契合度決定了教學(xué)成效,要管理知識(shí),更要管理學(xué)生和情境。

(一)管理知識(shí)

知識(shí)是人類經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶,是拓展人認(rèn)知廣度和深度必不可少的基礎(chǔ)?，F(xiàn)行的統(tǒng)編語文教材具有明確的“語文要素”,主要是程序性知識(shí)。語文要素的顯性表達(dá),反映了對(duì)知識(shí)的充分尊重,從一定程度解決了語文教學(xué)內(nèi)容寬泛、抓不住要點(diǎn)的痼疾。知識(shí)明確了,并不意味著具有了教學(xué)性,需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行管理,一個(gè)單元的語文要素在這組課文中的落實(shí)是有層階要求的。比如說“批注”,在一個(gè)單元內(nèi)幾篇課文分擔(dān)著層次不同的“批注”要求,有認(rèn)識(shí)層面的,有實(shí)踐層面的,有評(píng)價(jià)層面的。同時(shí),“批注”在其他學(xué)段其他單元也出現(xiàn)了,所以教學(xué)就要把握好度,也就是對(duì)“批注”這一知識(shí)進(jìn)行分解、重組、整合等管理行為,避免知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與生活、知識(shí)與自我的“三重割裂”[1],這里體現(xiàn)知識(shí)的整體性、邏輯性和結(jié)構(gòu)性。另外,知識(shí)的呈現(xiàn)及獲得方式也是管理的重要組成,圍繞知識(shí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案,力求知識(shí)與學(xué)生的生活世界、情感世界相互勾連,開發(fā)基于學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)的任務(wù)群。這里體現(xiàn)知識(shí)的情境性、拓展性。

(二)管理學(xué)生

學(xué)生是學(xué)習(xí)發(fā)展的主體,知識(shí)獲得、素養(yǎng)培育的過程與學(xué)生身心的全面發(fā)展密切相關(guān),目前的教育改革、課程改革強(qiáng)化了教育立德樹人根本任務(wù),在課程理念、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)等方面都進(jìn)行了卓有成效的探索,但對(duì)于學(xué)生的研究還處于相對(duì)薄弱的狀態(tài)。目前的心理健康教育也部分實(shí)現(xiàn)了提前主動(dòng)介入,但對(duì)于學(xué)生的管理依然更多從屬于學(xué)科課堂教學(xué),管理的全面性、差異性、精準(zhǔn)性相對(duì)缺失。《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》提出的“全面發(fā)展”“全體學(xué)生”“素養(yǎng)導(dǎo)向”在宏觀層面上提出了學(xué)生管理的要求,需要我們?cè)趯?shí)踐中進(jìn)一步探索管理路徑和策略。三段轉(zhuǎn)化式教學(xué)中的教學(xué)指令就是立足于學(xué)生管理的策略研究,通過“程序性指令”[2]管理學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)規(guī)范,通過“實(shí)施性指令”管理學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。其中“實(shí)施性指令”以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心,對(duì)學(xué)習(xí)行為的引發(fā)、維持和促進(jìn)進(jìn)行全程管理。管理學(xué)生是“眼中有學(xué)生”的外顯形態(tài),將關(guān)注轉(zhuǎn)化為扎實(shí)的管理。

同時(shí),我們謹(jǐn)防管理的極端化導(dǎo)致對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的桎梏。我們要始終提醒自己,教學(xué)管理旨在提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、自發(fā)性、生成性,在這一過程中引導(dǎo)學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是其生命性、存在性的表達(dá),通過學(xué)習(xí)確立自己的價(jià)值觀,形成其生命的確證。管理不僅僅是為了規(guī)范、塑造,更是為了實(shí)現(xiàn)、放飛。這是我們管理學(xué)生最為核心的旨?xì)w。

(三)管理情境

情境是行為演進(jìn)的背景,學(xué)習(xí)只有在真實(shí)的情境之中才能夠真實(shí)發(fā)生,鑒于課堂教學(xué)的實(shí)際,不可能也不必要設(shè)計(jì)完全真實(shí)的情境,這里的“真實(shí)”更多指的是學(xué)生在將來的學(xué)習(xí)生活中可能會(huì)遇到的情境,這是前置的虛擬的真實(shí),是有意義的真實(shí)。學(xué)習(xí)任務(wù)群表現(xiàn)出了鮮明的主題性、實(shí)踐性、情境性。情境要做到三個(gè)“基于”:基于學(xué)習(xí)任務(wù),即情境要有明確的導(dǎo)向,不能偏離學(xué)習(xí)任務(wù),要與教材情境互補(bǔ)、超越、融合,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)某種程度的一致性;基于學(xué)生需要,把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、疑點(diǎn)、難點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)、進(jìn)階點(diǎn)、差異點(diǎn),調(diào)動(dòng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情緒,解決學(xué)習(xí)生活中可能會(huì)遇到的問題,以使他們通過參與而自我實(shí)現(xiàn)。比如一位老師教學(xué)《手指》時(shí),創(chuàng)設(shè)了為六一活動(dòng)推薦或自薦表演的學(xué)習(xí)情境,旨在學(xué)習(xí)課文之中對(duì)介紹各個(gè)手指優(yōu)缺點(diǎn)的方法做出全面的分析,為推薦或自薦提供了參照樣本,懂得如何揚(yáng)長(zhǎng)避短、富有情趣地推薦自己或他人。這樣的情境將知識(shí)、技能與問題解決整合起來,激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),有突出的教學(xué)效果;基于實(shí)踐邏輯,情境不是光說不練的“假把式”,管理情境最終是為了讓每個(gè)學(xué)生身心性參與,所以情境必須與實(shí)踐對(duì)接,從動(dòng)機(jī)、內(nèi)容、路徑、評(píng)價(jià)等進(jìn)行實(shí)踐化設(shè)計(jì)和管理。

二、轉(zhuǎn)化是對(duì)知識(shí)的增值,生成素養(yǎng)

知識(shí)是教學(xué)得以展開的最根本的依托,任何學(xué)科都不能枉顧知識(shí)而談素養(yǎng),素養(yǎng)是增值了的知識(shí),知識(shí)向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化是我們?cè)凇半p新”背景之下教學(xué)行為的應(yīng)有之意,也是我們轉(zhuǎn)化式教學(xué)的應(yīng)有之意。為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化,我們采取如下策略:

(一)創(chuàng)設(shè)以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境

核心素養(yǎng)包括必備品格、關(guān)鍵能力,這是應(yīng)對(duì)基本生存和交際環(huán)境的最為基本的要求,要能夠解決實(shí)際的問題,知識(shí)學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)增值必須要以問題為導(dǎo)向。問題和情境是密不可分的,沒有任何問題能夠脫離情境而獨(dú)立存在。我們正在使用的各個(gè)學(xué)科教材都加強(qiáng)了學(xué)習(xí)的情境性,比如說統(tǒng)編五年級(jí)上冊(cè)第三單元,無論是單元主題“民間故事,口耳相傳的經(jīng)典,老百姓智慧的結(jié)晶”,選文《獵人海力布》《牛郎織女》,口語交際“講民間故事”,習(xí)作“縮寫故事”,還是快樂讀書吧“從前有座山”,都給我們創(chuàng)設(shè)了一個(gè)完整的故事情境,讀故事、講故事、編故事、認(rèn)識(shí)故事都在這一個(gè)真實(shí)的情境之中展開。這就是單元學(xué)習(xí)大情境,我們要利用好教材情境,圍繞“民間故事有什么特點(diǎn)”“怎么讀民間故事”“怎么講民間故事”“怎么編民間故事”這些問題組織課堂、課外學(xué)習(xí)活動(dòng),關(guān)于民間故事的知識(shí)(包括靜默知識(shí)、動(dòng)態(tài)知識(shí))就會(huì)轉(zhuǎn)化為富有生機(jī)的素養(yǎng)在學(xué)生的生命中成長(zhǎng)起來。我們還要超越教材的意識(shí)和能力,針對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、生活特點(diǎn)對(duì)情境進(jìn)行升級(jí)改造,直面實(shí)際問題創(chuàng)設(shè)更符合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的情境。

(二)組織以綜合為特征的項(xiàng)目學(xué)習(xí)

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中運(yùn)用多種技能解決復(fù)雜的問題,項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)不是從項(xiàng)目或活動(dòng)開始,而是從期待學(xué)生理解和掌握的核心知識(shí)出發(fā)[3]。統(tǒng)編教材中的語文要素是知識(shí)的顯性表達(dá),貫穿起整個(gè)單元的訓(xùn)練主線,但知識(shí)的單向傳遞并不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值,需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行增值性處理,那就是通過項(xiàng)目的方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)整,尤其突出其綜合性。綜合包括學(xué)科內(nèi)和學(xué)科外兩個(gè)方面,學(xué)科內(nèi)的綜合就是把聽、讀、說、寫整合起來,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生多種言語感官,對(duì)核心知識(shí)進(jìn)行多維度言語實(shí)踐,努力實(shí)現(xiàn)具身認(rèn)知;學(xué)科外的綜合指的是多學(xué)科、跨學(xué)科的聯(lián)動(dòng),運(yùn)用多學(xué)科的思想內(nèi)容、方法策略完成項(xiàng)目任務(wù)。素養(yǎng)本身就具有綜合性特質(zhì),它是解決任何問題的必備品格、關(guān)鍵能力,是對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化、品格化的增值。比如統(tǒng)編六年級(jí)上冊(cè)“魯迅單元”,為了認(rèn)識(shí)魯迅,項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的展開就不能局限于概念的識(shí)記,要通過閱讀作品、觀看展館、采訪專家、欣賞影視、分享討論等進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí),所認(rèn)識(shí)的魯迅就不是臉譜化的存在,而是一個(gè)鮮活的生命體,不完全是想象之中嚴(yán)峻的形象,更有生動(dòng)風(fēng)趣生活的一面。這里面就體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的高度綜合性。

需要指出的是,項(xiàng)目化學(xué)習(xí)并不限于單元整體教學(xué),對(duì)于單篇教學(xué)也同樣適用。教學(xué)注重綜合性、整體性,但并不能簡(jiǎn)單排斥單篇教學(xué),事實(shí)上單篇教學(xué)有著不可替代的教學(xué)價(jià)值,尤其是一些經(jīng)典課文,正像溫儒敏教授所說:經(jīng)典內(nèi)涵豐富,可做多義了解,語文學(xué)習(xí)重要的任務(wù)之一,是讓學(xué)生接觸經(jīng)典,學(xué)習(xí)經(jīng)典,汲取智慧,豐富和活躍思維[4]。對(duì)單篇文本進(jìn)行項(xiàng)目化設(shè)計(jì)時(shí),要根據(jù)教材編排特點(diǎn),把單元導(dǎo)語、課文類型(精讀課文、略讀課文)、學(xué)習(xí)提示、課文內(nèi)容、課文批注、課后練習(xí)等整合起來,梳理出核心問題,設(shè)計(jì)教學(xué)情境,組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。

(三)設(shè)計(jì)以自主為動(dòng)力的實(shí)踐活動(dòng)

所有的學(xué)習(xí)及實(shí)踐活動(dòng)必須與學(xué)生的情感、情緒、興趣等心理因素建立起聯(lián)系才會(huì)生發(fā)意義,自主、自為、自創(chuàng)是高階知識(shí)學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義,這是學(xué)習(xí)的動(dòng)力之源。動(dòng)力是教學(xué)的首要問題,要實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí),有三點(diǎn)需要關(guān)注:一是全面了解學(xué)生的真實(shí)需要,老師不能用“我認(rèn)為”想當(dāng)然地確定學(xué)生的需要,而是要多了解學(xué)生的想法、多征求學(xué)生的意見,讓實(shí)踐活動(dòng)的始終都有他們的參與,激發(fā)他們的歸屬感、獲得感。很多的教學(xué)之所以狀態(tài)低迷,不是目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇的問題,而是學(xué)生與活動(dòng)相隔離的問題。二是全面發(fā)揮群體效應(yīng),在三段轉(zhuǎn)化式教學(xué)中,教學(xué)指令的發(fā)出和回應(yīng)機(jī)制創(chuàng)造了“齊步走”的教學(xué)節(jié)奏,形成了積極的課堂文化,對(duì)學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的,發(fā)揮著集體育人的強(qiáng)大作用,也是培育學(xué)生自主性的重要路徑。三是全面規(guī)劃學(xué)生參與的方式,學(xué)生的差異性決定了其在活動(dòng)中的不同角色定位,比如在小組學(xué)習(xí)中,要注重異質(zhì)同組,針對(duì)不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理傾向、認(rèn)知方式進(jìn)行差異性分工,努力讓每個(gè)學(xué)生做自己“能做”的事情,同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生在合作交流中嘗試著做自己“可以做”“難做”的事情,“能做”獲得了自信,“可以做”“難做”獲得了自強(qiáng)。在學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)、整體項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等綜合性實(shí)踐活動(dòng)中,也要從“能做”“可以做”“難做”三個(gè)層階設(shè)計(jì)任務(wù),讓學(xué)生自主選擇、勇于挑戰(zhàn),自主性的激發(fā)不在于任務(wù)的難易,而在于情感、意志的喚醒。

三、轉(zhuǎn)化是對(duì)生命的回歸,走向?qū)崿F(xiàn)

教育的本義在于立德樹人,學(xué)習(xí)就是為了獲得生命的豐盈、美好和張力,這是學(xué)習(xí)的基本倫理,這也是我們轉(zhuǎn)化式教學(xué)的根本追求。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng),就是對(duì)生命、對(duì)德性的尊重,素養(yǎng)本位的教學(xué)其實(shí)就是以人為本位的教學(xué),知識(shí)、能力都需與人融合才能生長(zhǎng)出素養(yǎng),素養(yǎng)是解決問題的能力,是溫柔敦厚的生命狀態(tài),既能直面社會(huì)高質(zhì)量生存,又能面向自我詩意存在。我們的轉(zhuǎn)化式教學(xué)就是要努力回到素養(yǎng)本位、人本位,喚醒學(xué)生通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)的愿景。

(一)把課堂轉(zhuǎn)化為學(xué)堂,學(xué)習(xí)活動(dòng)是主要的表現(xiàn)形式

學(xué)是吸收、積淀、內(nèi)化,習(xí)是運(yùn)用、實(shí)踐、外化,對(duì)生命的尊重首先就表現(xiàn)在學(xué)生的主體性表現(xiàn)——學(xué)習(xí)活動(dòng)上。我們的三段轉(zhuǎn)化式教學(xué)的“情境學(xué)—計(jì)時(shí)練—對(duì)比講”將“學(xué)、練、講”這些基本的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了活動(dòng)化設(shè)計(jì)?！扒榫硨W(xué)”突出了學(xué)習(xí)的主題性、任務(wù)性、人際性、實(shí)踐性,不是單純的知識(shí)信息傳遞的過程,而是融入了問題解決、體驗(yàn)和反思的主體參與過程;“計(jì)時(shí)練”突出了學(xué)習(xí)的效能性,是對(duì)時(shí)間的隱喻性認(rèn)知,如果說“情境學(xué)”是學(xué)習(xí)的空間性表現(xiàn),而“計(jì)時(shí)練”則是學(xué)習(xí)的時(shí)間性表現(xiàn),學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在具體的時(shí)空之中發(fā)生的,時(shí)間意識(shí)、時(shí)間分配、時(shí)間管理是對(duì)生命理解的重要維度;“對(duì)比講”突出了學(xué)習(xí)的思辨性、進(jìn)階性、表現(xiàn)性,把學(xué)習(xí)所歷、所得、所思通過師生對(duì)比、生生對(duì)比的方式講出來、表現(xiàn)出來,“比”是學(xué)習(xí)策略,“講”是學(xué)習(xí)目的,以對(duì)自己的思考、觀點(diǎn)、生命意義進(jìn)行確證。很顯然,情境、計(jì)時(shí)和對(duì)比具有活動(dòng)化特質(zhì),使得學(xué)習(xí)在活動(dòng)場(chǎng)中進(jìn)行,獲得了具身性,與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、思維、身體建立起了豐富多維的聯(lián)系,主體意識(shí)得到尊重和強(qiáng)化。只有當(dāng)學(xué)生把學(xué)習(xí)活動(dòng)融入自己的生命成長(zhǎng)之中去,學(xué)習(xí)才會(huì)成為生命活動(dòng),真正散發(fā)出光彩。教師教的策略和價(jià)值就體現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織和管理上,保證每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)貼近學(xué)生的生活世界、精神世界,保證每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)得以維持和提升。

(二)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果外化,讓學(xué)習(xí)成為生命成長(zhǎng)的進(jìn)階

三段轉(zhuǎn)化式教學(xué)中的“對(duì)比講”,不僅僅是講出來、說出來,還包括寫、畫、演等表現(xiàn)性行為,是學(xué)習(xí)成果外化的重要形式。這些表現(xiàn)形式都與言語有著密切的相關(guān),言語表現(xiàn)是人的類屬性,是人之為人的確證,學(xué)生的表現(xiàn)性表達(dá)是生命活動(dòng)的展示。我們所倡導(dǎo)的“講”:一是要響亮,充滿自信;二是要有條理,符合邏輯;三是要對(duì)比,富有思辨;四是要文明,體現(xiàn)修養(yǎng)。通過“講”,展示出知識(shí)、能力的內(nèi)化水平,更展示出學(xué)習(xí)行為給自己帶來的生命活力,把學(xué)習(xí)與生命真正融為一體。古云“腹有詩書氣自華”“我善養(yǎng)吾浩然之氣”,這都是學(xué)習(xí)提升人生命力量和精神境界的表現(xiàn)。同時(shí)生命力量、精神力量又反過來作用于學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程和方法,促進(jìn)學(xué)習(xí)情境性、動(dòng)力性、生命性打開。所以,我們要把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)作為衡量學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo),敢講、會(huì)講、能講、善講要成為溝通知識(shí)與生命、自我與他人、生活與精神的根本路徑。特級(jí)教師孫雙金老師的“小臉通紅、小眼發(fā)光、小手直舉、小嘴常開”[5]就是學(xué)習(xí)成果外化的標(biāo)志,這些根本的“核心素養(yǎng)”都直接關(guān)乎學(xué)生的生命成長(zhǎng)。

(三)落實(shí)學(xué)習(xí)的德性關(guān)照,塑造完整且美好的生命

學(xué)習(xí)是在實(shí)踐域中打開的,社會(huì)性關(guān)系是維系學(xué)習(xí)行為的支撐,我們?cè)谌无D(zhuǎn)化式教學(xué)之中所使用的教學(xué)指令就具有根本的社會(huì)性特征,需要師生、生生之間的發(fā)起和呼應(yīng)。所以在學(xué)習(xí)之中如何傾聽、如何應(yīng)答、如何合作、如何評(píng)議都需要相應(yīng)的德性要求,德育不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上,也體現(xiàn)在教學(xué)形式上。我們的教學(xué)以人為本,學(xué)習(xí)活動(dòng)通過“學(xué)、練、講”充分打開;組織形式以教學(xué)指令推進(jìn),發(fā)揮集體育人之效;拓展型學(xué)習(xí)資源差異性供給,滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求;學(xué)習(xí)成果表現(xiàn)性表達(dá),彰顯生命的價(jià)值。這些都閃耀著豐富的德性之光,是我們轉(zhuǎn)化式教學(xué)的基本維度,指向塑造學(xué)生完整且美好的生命。完整體現(xiàn)生命的豐富,美好體現(xiàn)生命的質(zhì)地,在德性的關(guān)照下,學(xué)習(xí)向各個(gè)學(xué)科打開,向課內(nèi)外打開,向多元心智打開。我們重視知識(shí)產(chǎn)生的背景、運(yùn)用的情境、蘊(yùn)含的情感、反映的規(guī)律、未來的發(fā)展,在過去、現(xiàn)在和將來的時(shí)空維度上豐富情意,將其與學(xué)生的生命橋接,學(xué)習(xí)即成長(zhǎng)。同時(shí)通過提純學(xué)習(xí)狀態(tài),樹立榜樣,在學(xué)科規(guī)律和人際關(guān)懷中成智成人。所以說,我們的三段轉(zhuǎn)化式教學(xué)是面向未來的教學(xué)。

“轉(zhuǎn)化”是“三段”的邏輯內(nèi)核,包括教學(xué)、知識(shí)和育人相互關(guān)聯(lián)的三層意蘊(yùn),面向以人為本的表現(xiàn)性教學(xué)生態(tài),是對(duì)知識(shí)本位、應(yīng)世之需的全面超越。在實(shí)踐過程中,對(duì)于學(xué)習(xí)主題的提煉、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、差異性學(xué)習(xí)資源的開發(fā)等仍有大量且精微的實(shí)操性工作要去探索,我們將在研究過程中全面協(xié)調(diào)、認(rèn)真梳理、實(shí)踐驗(yàn)證。