職前體育教師教學(xué)能力研究主題變遷、范式轉(zhuǎn)換與未來路向

李傳兵，賀 昆

(1.重慶師范大學(xué)體育與健康科學(xué)學(xué)院，重慶 401331；2.瓊臺師范學(xué)院體育學(xué)院，海南?？?571127)

近年來，教育部連續(xù)頒發(fā)“普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法” “教師教育振興行動計劃(2018-2022年)” “教育信息化2.0行動計劃” “卓越教師培養(yǎng)計劃2.0”等文件，舉辦各級各類教學(xué)技能大賽，旨在提升教師專業(yè)綜合素養(yǎng)，推動師范專業(yè)建設(shè)進入內(nèi)涵式發(fā)展的新時代。[1-4]“教學(xué)能力”是教師素養(yǎng)體系的核心內(nèi)容，是彰顯師范特色的重要指標，是一流專業(yè)建設(shè)和師范專業(yè)認證的明確要求。教學(xué)能力是教學(xué)研究的重要領(lǐng)域，其相關(guān)理論成果豐碩。而在高校體育教育專業(yè)教學(xué)實踐中，卻普遍存在著“重技能傳授而輕教學(xué)能力培養(yǎng)”“唯技術(shù)論”[5]“教育價值窄化或沖突”[6]等頑固的路徑依賴現(xiàn)象，使教學(xué)能力培養(yǎng)常常流于形式。何以出現(xiàn)這種“理論豐富”而“現(xiàn)實脫嵌”的矛盾？如何更有效地縮小從理論探索到實踐達成的“鴻溝”呢？本研究試圖從職前體育教師教學(xué)能力研究的主題變遷和范式轉(zhuǎn)換視角，來評析目前職前體育教師教學(xué)能力研究存在的主要問題，并對未來的研究趨勢給予展望。

一、職前體育教師教學(xué)能力研究主題變遷

(一)國外職前體育教師教學(xué)能力研究主題變遷

上世紀初，隨著教育評價的興起與更迭，國外出現(xiàn)了很多關(guān)于教學(xué)能力測評的研究。這個階段，學(xué)界從教師視角出發(fā)探究教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，尤其側(cè)重于從教師自身素養(yǎng)的視角來評估其教學(xué)能力，提出職前教師入職前應(yīng)具備的基本素質(zhì)。[7-10]采用的主要方法是測量。因此，不同學(xué)者依據(jù)不同的視角和學(xué)理，研制了豐富的測量工具和方法。但后來哈佛大學(xué)的Seyfert和Tyndal認為，僅僅通過單方面測量教師難以客觀反映教師教學(xué)能力，[11]應(yīng)該把學(xué)生的變化考慮在其中，并在隨后的研究中總結(jié)了評價教師教學(xué)能力的三種主要研究視角。一是測試教師的素質(zhì)，二是觀察教師的表現(xiàn)，三是測量學(xué)生的變化。此后，學(xué)界開始大量關(guān)注教學(xué)能力的影響因素，如教育價值、學(xué)生變化、成功標準、教學(xué)目標等。[12-17]但在很長一段時間內(nèi)，教學(xué)能力測量研究一直占據(jù)主導(dǎo)地位。

后來Shulman提出了“pedagogical content know-ledge(PCK)”——學(xué)科教學(xué)知識，[18]吸引學(xué)界廣泛關(guān)注，推動教學(xué)能力研究進入細深領(lǐng)域。他認為，學(xué)科內(nèi)容知識和一般教學(xué)知識都不足以單獨支撐具體學(xué)科的教學(xué)，兩者的有機整合才能有效促進學(xué)生對知識的理解和掌握，而這種有機整合需要學(xué)科教學(xué)知識。隨后，Cochran等提出了“pedagogical content knowing(PCKg)”——學(xué)科教學(xué)認識，[19]將PCK由靜態(tài)推向了動態(tài)。PCK及PCKg的提出對此后不同學(xué)科的教師專業(yè)能力發(fā)展和研究產(chǎn)生了深遠影響，推動學(xué)界逐漸關(guān)注教師的教如何有效地影響學(xué)生的學(xué)以及這種影響的過程。

Ward和Rovegno等學(xué)者陸續(xù)通過測量、田野、行為分析及實驗等方法對職前體育教師學(xué)科教學(xué)知識進行分析研究，發(fā)現(xiàn)其結(jié)構(gòu)各異。最后析出職前體育教師應(yīng)該具備體育學(xué)科知識、體育課程知識、體育教法知識、學(xué)生學(xué)習(xí)知識、體育評價知識、教學(xué)環(huán)境知識、內(nèi)容知識、教學(xué)知識、學(xué)生知識、情境知識等。[20-23]Ball等學(xué)者將PCK細化為CCK(common content knowledge)和SCK(specialized content knowledge)，[24]Ward研究團隊借鑒該思路進一步探討體育領(lǐng)域的CCK、SCK及兩者之間的關(guān)系，[25]使得關(guān)于PCK結(jié)構(gòu)的研究進一步細化。值得關(guān)注的是，Sun等學(xué)者從行動研究視角探索職前體育教師的PCK獲取路徑，認為職前體育教師在不同階段發(fā)展的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識是不同的。[26]這一研究告訴學(xué)界，除了要深入分析職前體育教師應(yīng)該具備哪些學(xué)科教學(xué)知識，還要關(guān)注其獲得的過程及其動態(tài)發(fā)展的階段性。這對于發(fā)展職前體育教師的教學(xué)能力有很強的行動意義。

國外職前體育教師教學(xué)能力研究從早期關(guān)注教師如何教，到同時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，再到關(guān)注教與學(xué)的交互效果，呈現(xiàn)出由單一走向融合的趨勢。善于根植于教學(xué)實際來理解教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵(特別是PCK的提出)，善于從研究教學(xué)能力和教學(xué)知識的構(gòu)成成分到研究各要素和因素的整合過程和整合效果，善于針對學(xué)生獲得不同的教學(xué)知識及能力設(shè)計并開展行動研究，呈現(xiàn)出由建構(gòu)走向行動的趨勢。大量不同的學(xué)者在討論相同的具體問題時，形成了一些長期深耕領(lǐng)域的知名學(xué)者和研究團隊，研究整體上呈現(xiàn)出較強的延續(xù)性。

(二)國內(nèi)職前體育教師教學(xué)能力研究主題變遷

上世紀80年代，國內(nèi)曾掀起一陣職前體育教師教學(xué)能力研究熱潮。秦淳等學(xué)者采用教學(xué)觀察、問卷調(diào)查、教案分析等方法，析出職前體育教師應(yīng)具備制定教學(xué)文件、編寫教案、溝通表達、組織管理、教法運用、備課看課、講解示范、糾錯保護、學(xué)情分析、教學(xué)應(yīng)變、教學(xué)總結(jié)、教學(xué)育人等能力。[27-28]到90年代，隨著教學(xué)考核要求的變化，王忠友等學(xué)者把教學(xué)評價納入了職前體育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，[29]有關(guān)教學(xué)能力評價的研究也開始增多。[30-31]基本研究范式是基于特定教學(xué)能力結(jié)構(gòu)構(gòu)建評價指標體系，但具體的評價指標、權(quán)重及構(gòu)建方法各異。

進入新世紀后，學(xué)界圍繞專項教學(xué)能力的討論越來越多，推動了教學(xué)能力研究向?qū)ｍ椊虒W(xué)領(lǐng)域細化，不過大多研究都是在進行能力細分和專項標簽，存在較大的趨同性。彼時隨著PCK相關(guān)研究的引入，國內(nèi)學(xué)者也逐漸開始從學(xué)科教學(xué)知識視角關(guān)注職前體育教師教學(xué)能力的內(nèi)涵與發(fā)展。張磊采用準實驗的研究方法驗證了“參與式問題驅(qū)動學(xué)習(xí)教學(xué)模式”對于發(fā)展職前體育教師PCK有明顯的效果，而且驗證了發(fā)展職前體育教師PCK可以促進教學(xué)能力；[32]古雅輝等依據(jù)PCK理論提出教師教育理念應(yīng)當從技能傳授走向?qū)I(yè)成長，教學(xué)能力培養(yǎng)應(yīng)當從理論與實踐失衡走向理論與實踐融合；[33]張曉玲采用扎根理論的方法研究了職前體育教師PCK的生成機制，發(fā)現(xiàn)體育教師PCK由內(nèi)容知識、教學(xué)知識、學(xué)生知識和情境知識相互作用整合而成。[34]這些研究深化了國內(nèi)學(xué)者對于職前體育教師教學(xué)能力發(fā)展的認識。不過總體來看，國內(nèi)關(guān)于職前體育教師PCK的研究還是多以思辨研究為主，應(yīng)然研究多，梳理國外PCK理論的研究多，而結(jié)合國內(nèi)體育教學(xué)實踐推進發(fā)展PCK的研究相對偏少。此外，職前體育教師教學(xué)研究與反思能力也受到了關(guān)注，樊衛(wèi)兵和稅燕等學(xué)者呼吁職前體育教師要重視教學(xué)研究與反思。[35-36]師范專業(yè)認證相關(guān)研究也認為，畢業(yè)生要有“一定的教學(xué)研究能力”。但目前關(guān)于如何培養(yǎng)職前體育教師研究與反思能力的研究并不多。

人的能力的產(chǎn)生和發(fā)展離不開社會的發(fā)展，社會的發(fā)展必將促進人的能力的發(fā)展。信息技術(shù)和智媒的發(fā)展普及，縮小了師生之間的信息不對稱差距。特別是“教育信息化2.0行動計劃”“教師數(shù)字素養(yǎng)教育行業(yè)標準”的提出，對未來教師教學(xué)能力提出了更高要求。有關(guān)體育互聯(lián)網(wǎng)+、慕課、電化教學(xué)、VR教學(xué)能力相關(guān)的研究備受關(guān)注，提高信息化教學(xué)能力已然成為新時期職前體育教師綜合教學(xué)能力提升的新引擎。此外，隨著基礎(chǔ)教育新課標的出臺，圍繞培養(yǎng)學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)開展教學(xué)的能力及跨學(xué)科教學(xué)的能力亦備受關(guān)注。

總體來看，國內(nèi)職前體育教師體育教學(xué)能力研究由關(guān)注整體評價到關(guān)注專項教學(xué)，由關(guān)注能力構(gòu)成到關(guān)注能力提升(如發(fā)展PCK、教學(xué)研究和反思等)，再到關(guān)注能力內(nèi)涵更新以及技術(shù)融入，整體呈現(xiàn)出由經(jīng)驗向理論升華、由一般往專項深化、由自主摸索向域外鏡鑒演變的趨勢。研究隨著政策出臺和時代變化而轉(zhuǎn)向，雖然呈現(xiàn)出了一定的與時俱進，但并未形成共識性強的能力框架，缺少針對具體能力深入開展的微觀研究，整體上呈現(xiàn)出橫斷性強而延續(xù)性弱的特征。

二、職前體育教師教學(xué)能力研究范式轉(zhuǎn)換

科學(xué)研究發(fā)展并非線性的。當舊范式無法適應(yīng)外界環(huán)境挑戰(zhàn)和社會發(fā)展需要之時，就會導(dǎo)致“范式革命”，原有思維慣性和路徑依賴將會被突破，新范式也會隨之形成。[注]托馬斯·庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2003：85-100.“新—舊”范式的轉(zhuǎn)換過程會“重構(gòu)”研究領(lǐng)域的基本理論、方法或模式。職前體育教師教學(xué)能力研究范式經(jīng)由經(jīng)驗歸納范式向理論建構(gòu)范式轉(zhuǎn)換，再轉(zhuǎn)向反思實踐范式。

(一)經(jīng)驗歸納范式

教學(xué)現(xiàn)實是理論挖掘的溫床，而經(jīng)驗分析就是理論挖掘的鉆頭。早期職前體育教師教學(xué)能力研究者大多采用經(jīng)驗歸納范式，對自身或他人鮮活的教學(xué)經(jīng)驗進行提煉和系統(tǒng)化，析出帶有原初經(jīng)驗烙印的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)。這種自下而上的研究范式為后期進一步提煉和系統(tǒng)化提供了分析素材和方法借鑒，也引領(lǐng)著一種帶有經(jīng)驗示范的教學(xué)能力觀念。經(jīng)驗歸納范式存在兩種基本的路徑，一種是“主體在場”的自我反思路徑，一種是“客體在場”的他者分析路徑?！爸黧w在場”的自我反思是一種直接經(jīng)驗分析路徑，具身認知會在其中扮演重要角色，把教師自身當作研究工具和研究對象，對教師自身的教學(xué)活動和教學(xué)經(jīng)驗進行反思，分析自己如何開展教學(xué)的過程，思考其中的得失與改進策略，從中歸納教師應(yīng)該具備什么樣的教學(xué)能力；“客體在場”的他者分析是一種間接經(jīng)驗分析路徑，通過觀察、訪談等方法分析他人的教學(xué)行為及相關(guān)教學(xué)資料，從中提煉教師應(yīng)該具備什么樣的教學(xué)能力。兩種路徑雖有區(qū)別，但在具體的研究中又時常會伴隨研究者自身研究立場的主客轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)出一定程度的相互滲透。

(二)理論建構(gòu)范式

隨著教學(xué)能力研究的持續(xù)推進，學(xué)界開始注重從相關(guān)學(xué)科理論基礎(chǔ)出發(fā)來開展研究，使得職前體育教師教學(xué)能力研究進路和視角得到不斷擴展。大致有哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和管理學(xué)等進路。各進路分別從主客體關(guān)系、教學(xué)活動過程、心理特征、組織行為視角進行分析。這種自上而下的研究范式推動了教學(xué)能力研究由經(jīng)驗歸納范式向理論建構(gòu)范式轉(zhuǎn)換，同時也孕育了帶有理性建構(gòu)的教學(xué)能力觀念。哲學(xué)視角認為，教學(xué)能力要從教師與學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境等教學(xué)要素的主客體關(guān)系中去把握，僅師生關(guān)系就歷經(jīng)了眾多觀點交鋒對峙的發(fā)展歷程，如“單一主體”“雙主體”“復(fù)合主體”“主導(dǎo)主體”“主客轉(zhuǎn)化”“過程主客”“層次主客”“主體間性”。[37]不同的主客體關(guān)系會提出不同的教學(xué)能力要求。心理學(xué)視角認為，教學(xué)能力是教師的個性心理特征，由教師的個人特質(zhì)與態(tài)度、知識技能素養(yǎng)、教學(xué)實踐能力等不同層面的能力成分組成。[38-39]組織行為視角提出了經(jīng)典的勝任力冰山模型和洋蔥模型，認為教學(xué)能力由人的基本智力、一般教學(xué)能力和特殊或具體教學(xué)能力等構(gòu)成。心理學(xué)和組織行為學(xué)視角雖有不同，但本質(zhì)都是表達教學(xué)能力是由內(nèi)隱特征和外顯能力組成的，都認為教學(xué)能力結(jié)構(gòu)是有層次的、而非平行的。教育學(xué)視角主要從教學(xué)活動發(fā)展過程來把握教師教學(xué)能力，從學(xué)科到專業(yè)，從課程到課堂，從宏觀到微觀，從教學(xué)相關(guān)的工作領(lǐng)域到具體的教學(xué)活動，需要教師具備不同的教學(xué)能力。Goodlad把課程劃分為理想的、正式的、領(lǐng)悟或理解的、運作的和經(jīng)驗的五個層次。[40]教師在處理不同層次課程時需要的能力是不同的，而基于不同的層次視角又會構(gòu)建出不同的教學(xué)能力體系，如教學(xué)設(shè)計能力、模擬教學(xué)能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)評價能力、課外指導(dǎo)能力和教學(xué)研究能力等，各能力又下分不同的子能力。

(三)反思實踐范式

單純基于理論演繹或建構(gòu)的教學(xué)能力模型，多少會與教學(xué)實踐中真實存在的或需要的教學(xué)能力存在差異。從理論出發(fā)建構(gòu)的教學(xué)能力在教學(xué)實踐中能否真的得到培養(yǎng)？如何培養(yǎng)？如果僅僅停留在理論演繹或建構(gòu)層面，難免紙上談兵，不能完全解決現(xiàn)實問題，何況現(xiàn)實的教學(xué)實踐千差萬別又紛繁復(fù)雜。因而，在理論建構(gòu)達到一定深度而教學(xué)實踐卻依舊問題重重時，學(xué)界意識到，解決教學(xué)實踐問題需要反思實踐型的教學(xué)能力觀念。即既需要自上而下的理論演繹和建構(gòu)，也需要通過實踐行動對理論進行檢核，再自下而上進行經(jīng)驗歸納和提煉。反思實踐范式作為一種扎根的復(fù)合范式得以被推崇。該范式強調(diào)在反思的基礎(chǔ)上進行實踐，在實踐的基礎(chǔ)上再進行行為分析。俄亥俄州立大學(xué)的Siedentop教授和Ward教授在這方面有大量研究，在體育教學(xué)行為分析方面有很多嘗試，產(chǎn)出了大量相關(guān)成果。[41]張磊針對職前體育教師術(shù)科教學(xué)問題，從理論到實證進行嘗試，也是很好的教學(xué)實踐行動研究案例。但國內(nèi)類似的研究還是太少。

三、職前體育教師教學(xué)能力研究主要問題

(一)能力結(jié)構(gòu)雜且缺少層次性

實際上，職前體育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)相關(guān)研究已有很多，學(xué)者基于不同的經(jīng)驗、理論和研究方法，構(gòu)建了不同的職前體育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，豐富了教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，但過量的能力結(jié)構(gòu)研究也給教學(xué)能力的實踐培養(yǎng)帶來了困惑——作為職前體育教師，到底要發(fā)展哪些主要能力？不同層次的教學(xué)能力應(yīng)該如何有序有效地發(fā)展？從體育學(xué)界有關(guān)教學(xué)能力的研究來看，將各教學(xué)子能力平行混置的現(xiàn)象非常普遍，如將課程開發(fā)能力與講解示范能力混置一起。于素梅、陳雁飛等學(xué)者曾提出了職前體育教師教學(xué)能力階段結(jié)構(gòu)論、能力分層論和層次診斷矩陣等設(shè)想，[42-43]但此類研究未被充分討論，層次結(jié)構(gòu)觀點還未引起廣泛的關(guān)注。

(二)橫斷研究多而追蹤研究少

已有研究大多采用橫斷面研究，并就此提出職前體育教師教學(xué)能力培養(yǎng)的一般性策略，而長期持續(xù)的追蹤研究還不多見，缺少有關(guān)職前體育教師教學(xué)能力持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實圖景。體育教師的成長之路主要包含職前和職后兩個階段，沿著“學(xué)教—能教—會教—精教”[44]的路徑走向成熟。職前階段是體育教師成長的重要階段。絕大多數(shù)職前體育教師正在接受正規(guī)的師范教育，從學(xué)習(xí)積累到見習(xí)模仿，再到實習(xí)運用，最后研習(xí)反思。但是，目前缺少對職前體育教師教學(xué)能力成長路徑的系統(tǒng)認識，在培養(yǎng)方面難免存在盲動行為，忽視職前體育教師教學(xué)能力的成長規(guī)律，導(dǎo)致教學(xué)教法相關(guān)的課程設(shè)置不夠系統(tǒng)。此外，由于缺少對職前體育教師教學(xué)能力培養(yǎng)目標的系統(tǒng)設(shè)置，因而無法合理而準確地評價其教學(xué)能力是否達成。

(三)理論建構(gòu)多而實踐行動少

職前體育教師教學(xué)能力研究范式經(jīng)由早期的經(jīng)驗分析范式轉(zhuǎn)向理論建構(gòu)范式，而建構(gòu)范式下的職前體育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，在現(xiàn)實的人才培養(yǎng)面前顯得有些理想化。實際上，從理論建構(gòu)到實踐培養(yǎng)還存在“脫嵌”的困窘，導(dǎo)致“邏輯有余而行動不足”。大多數(shù)學(xué)者樂于建構(gòu)結(jié)構(gòu)各異的職前體育教師能力框架，但少有在其所建框架下持續(xù)開展實踐培養(yǎng)研究的。橫斷面的理論建構(gòu)研究易出成果，但短、平、快的特點也凸顯了學(xué)界的急躁與功利。而真實的教學(xué)是根植于變化的教學(xué)實踐，具有很強的差異性和典型性，需要理論也更需要行動，需要自下而上的挖掘和歷時性的實踐。

(四)主觀評判多而達成評價少

目前關(guān)于職前體育教師教學(xué)能力評價的研究大多在指標構(gòu)建方面下功夫，一般通過文獻分析或者訪談?wù){(diào)查初步構(gòu)建指標框架，再通過專家調(diào)查來凈化和調(diào)整指標及構(gòu)建權(quán)重(這一環(huán)節(jié)用的主要方法有德爾菲法、層次分析、模糊評判等)。很多研究到此就止步了，還有一些研究會通過評價實踐來“驗證”評價指標體系的操作性與科學(xué)性。然而，評價主體大多是職前體育教師，主要采用自我主觀評價。主觀評價簡單快捷，但社會贊許效應(yīng)明顯、準確性較低。尤其是大多數(shù)職前體育教師本身對教學(xué)能力就沒有整體清晰的認知，加上教學(xué)能力的指標體系一般都比較復(fù)雜，所以主觀評價基本上全憑感覺，甚至隨意填寫。實際上，職前體育教師教學(xué)能力的評價不是一錘子“買賣”。一攬子的理想化主觀評價一方面很難準確摸清職前體育教師真實教學(xué)能力，另一方面在促進教學(xué)能力的達成上也難以起到實質(zhì)性作用。

四、職前體育教師教學(xué)能力研究未來路向

(一)重塑職前體育教師教學(xué)能力層次結(jié)構(gòu)

未來職前體育教師教學(xué)能力相關(guān)研究要重視職前體育教師教學(xué)能力層次結(jié)構(gòu)分析，不能眉毛胡子一把抓。職前體育教師教學(xué)能力是一個多維多層綜合體，且存在一定的發(fā)展秩序和規(guī)律。因此，要嘗試從不同視角來分析職前體育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，從宏觀到微觀層面、從工作領(lǐng)域到教學(xué)活動、從學(xué)科教學(xué)到課堂教學(xué)分層構(gòu)建能力模型，以形成對職前體育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的整體系統(tǒng)認識，從而確定哪些是職前體育教師必須且能夠掌握的教學(xué)能力，哪些教學(xué)能力是可以在職后逐漸培養(yǎng)或強化的。這一方面明確職前體育教師必備的主要教學(xué)能力清單，另一方面為后續(xù)培養(yǎng)明理減負。

(二)設(shè)置職前體育教師教學(xué)能力階段目標

未來要重新審視職前體育教師教學(xué)能力的成長路徑，既要關(guān)注職前體育教師成長的過程，也要重視其階段發(fā)展結(jié)果，尤其是職前階段要結(jié)合師范生的學(xué)習(xí)成長規(guī)律以及前述的能力層次結(jié)構(gòu)。要針對職前體育教師“學(xué)習(xí)積累—見習(xí)模仿—實習(xí)運用—研習(xí)反思”的成長路徑來細化設(shè)置各階段教學(xué)能力的培養(yǎng)目標，并據(jù)此來合理安排教學(xué)教法相關(guān)課程，優(yōu)化職前體育教師人才培養(yǎng)方案中的教師教育課程體系，合理搭配理論與實踐課程。體育專業(yè)的學(xué)生普遍存在操作性思維強于邏輯性思維的特點。因此，理論課程教學(xué)要適當向?qū)嵺`端偏移，多采用案例、合作、探究等教學(xué)策略。未來要設(shè)置教學(xué)能力層次目標，并以目標導(dǎo)向關(guān)注和描繪職前體育教師教學(xué)能力持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實圖景，真正落實“學(xué)會教學(xué)”的畢業(yè)要求。

(三)強化職前體育教師教學(xué)能力實踐培養(yǎng)

結(jié)合職前體育教師教學(xué)能力發(fā)展的目標體系，系統(tǒng)分析職前體育教師教學(xué)能力發(fā)展的影響因素，針對職前體育教師教學(xué)能力不同發(fā)展階段設(shè)計培養(yǎng)策略，開展職前體育教師教學(xué)能力培養(yǎng)實踐。在實踐培養(yǎng)方面，培養(yǎng)單位要建立職前體育教師導(dǎo)師制度，引入三方指導(dǎo)模式，[45]強化基礎(chǔ)教育合作。廣泛開展教師教學(xué)工作坊，針對具體教學(xué)能力開展歷時性微觀研究。對基層優(yōu)秀教師教學(xué)實踐進行行為分析，抽取優(yōu)秀教師教學(xué)原型，收集典型問題案例，開展職前體育教師培養(yǎng)教學(xué)實驗，豐富職前體育教師課堂教學(xué)教法。

(四)重視職前體育教師教學(xué)能力達成評價

評價本身有導(dǎo)向、診斷、發(fā)展和激勵等功能，如何使用評價的功能取決于評價的價值導(dǎo)向。黨的二十大報告、“深化新時代教育評價改革總體方案”等，進一步強調(diào)要完善教育評價體系。Guba和Lincoln在《第四代評價》中將教育評價迭代過程劃分為“測量—描述—判斷—建構(gòu)”四代。[46]教育評估專家劉云生提出，第五代教育評價的價值導(dǎo)向?qū)恰胺?wù)”，[47]要綜合發(fā)揮評價服務(wù)功能，強化評價結(jié)果的生產(chǎn)性。[48]職前體育教師教學(xué)能力評價不能為了評價而評價，要為了育人而評價，要通過評價促進職前體育教師教學(xué)能力的發(fā)展和達成。借鑒師范專業(yè)認證的達成評價意識，來設(shè)置教學(xué)能力具體達成的評價程序、方法和手段。根據(jù)職前體育教師教學(xué)能力發(fā)展的階段目標體系，制定相應(yīng)的職前體育教師教學(xué)能力達成評價辦法。評價方法中應(yīng)包含每個發(fā)展階段的評價辦法和綜合評價辦法，并采取定量評價與定性評價、主觀評價與客觀評價、階段評價與終結(jié)評價相結(jié)合的形式。