李召存

2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》，明確提出要“推進(jìn)學(xué)前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展”，這標(biāo)志著我國(guó)學(xué)前教育從前期重規(guī)模擴(kuò)張的外延式發(fā)展，轉(zhuǎn)向了重質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展，意味著絕大部分幼兒進(jìn)入幼兒園后都能接受更高質(zhì)量的課程與教學(xué)，也意味著學(xué)前教育的過(guò)程公平將得到更好的體現(xiàn)。因此，在當(dāng)前事業(yè)發(fā)展階段，建設(shè)高質(zhì)量幼兒園課程受到普遍關(guān)注。對(duì)于此，我們不僅需要在課程開(kāi)發(fā)的操作層面做出努力，更需要在課程的理論基礎(chǔ)層面不斷廓清思路、打牢根基，這其中就涉及高質(zhì)量幼兒園課程應(yīng)確立什么樣的兒童觀基礎(chǔ)的問(wèn)題。

一、作為發(fā)展者的學(xué)前兒童

1.學(xué)前兒童有著特定的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律

從個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程看，學(xué)前兒童具有發(fā)展性。這首先表現(xiàn)在學(xué)前兒童隨著年齡甚至月齡的增長(zhǎng)呈現(xiàn)出不同的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)。這些規(guī)律和特點(diǎn)有發(fā)展心理學(xué)這一扎實(shí)而系統(tǒng)的學(xué)科基礎(chǔ)，也有來(lái)自小、中、大班不同年齡段幼兒實(shí)際表現(xiàn)出的發(fā)展上的明顯差異作為證據(jù)，因此，它構(gòu)成了幼兒園課程最直接的兒童觀基礎(chǔ)，一線教師往往據(jù)此來(lái)設(shè)計(jì)不同年齡段的課程目標(biāo)。恰如《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中所指出的，“通過(guò)提出3—6歲各年齡段兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)和相應(yīng)的教育建議，幫助幼兒園教師和家長(zhǎng)了解3—6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)，建立對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望，實(shí)施科學(xué)的保育和教育，讓幼兒度過(guò)快樂(lè)而有意義的童年”。因此，遵循學(xué)前兒童的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律是幼兒園課程質(zhì)量的基本保障，而違背這些年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，提前教授小學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化知識(shí)技能訓(xùn)練，則是造成幼兒園課程“小學(xué)化”傾向這一低質(zhì)量表現(xiàn)的一個(gè)根本原因。2018年教育部印發(fā)的《關(guān)于開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》中指出，“‘小學(xué)化傾向不僅剝奪了幼兒童年的快樂(lè)，更挫傷了幼兒的學(xué)習(xí)興趣，影響了身心健康發(fā)展”。毋庸置疑，在建設(shè)高質(zhì)量幼兒園課程的過(guò)程中，對(duì)學(xué)前兒童作為發(fā)展者的這一屬性的認(rèn)識(shí)需要得到進(jìn)一步的深化。這可以確保幼兒園課程不至于滑向“小學(xué)化”的泥潭，并體現(xiàn)出年齡發(fā)展適宜性的高質(zhì)量特征。

2.學(xué)前兒童有自己的成長(zhǎng)史和未來(lái)的發(fā)展

每個(gè)兒童都有自己的成長(zhǎng)史以及未來(lái)的發(fā)展，因此，“當(dāng)下的我”總是和“過(guò)去的我”“未來(lái)的我”密不可分，“當(dāng)下的我”蘊(yùn)含著“過(guò)去的我”一路走來(lái)的成長(zhǎng)經(jīng)歷，而對(duì)“未來(lái)的我”的發(fā)展預(yù)期與感知也會(huì)深刻影響“當(dāng)下的我”的心理與行為。這構(gòu)成了我們對(duì)學(xué)前兒童發(fā)展性的另一個(gè)側(cè)面的理解。如果說(shuō)前一個(gè)側(cè)面的理解主要關(guān)注的是學(xué)前兒童當(dāng)下年齡段所具有的發(fā)展規(guī)律和心理特點(diǎn)，那么，這一側(cè)面的理解則從更長(zhǎng)的年齡段著眼，把學(xué)前兒童的成長(zhǎng)歷程和可持續(xù)發(fā)展考慮了進(jìn)來(lái)。高質(zhì)量幼兒園課程的建設(shè)有必要兼顧對(duì)學(xué)前兒童發(fā)展的這一側(cè)面的理解，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步打開(kāi)思路。

（1）從個(gè)人成長(zhǎng)史來(lái)看，每個(gè)學(xué)前兒童都有自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷

從托班、小班、中班到大班，每個(gè)孩子都有著豐富而鮮活的成長(zhǎng)經(jīng)歷。對(duì)于這些成長(zhǎng)經(jīng)歷，我們有必要考慮將其轉(zhuǎn)化為課程資源。以往一般會(huì)把所投放的材料、自然資源、各類社區(qū)資源等定位為課程資源，而很少把學(xué)前兒童本身的成長(zhǎng)作為一種有價(jià)值的課程資源加以利用。在當(dāng)前，信息技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教育場(chǎng)景中，比如，手機(jī)成為方便幼兒園教師觀察兒童以及家長(zhǎng)拍攝記錄孩子的工具。因此，在每個(gè)兒童的成長(zhǎng)經(jīng)歷中，都會(huì)有大量的影像資料保存下來(lái)。成人可以從中抽取有關(guān)兒童成長(zhǎng)中關(guān)鍵事件的照片和小視頻，再綜合使用兒童的成長(zhǎng)檔案袋、代表性作品、使用過(guò)的物品等，引導(dǎo)兒童回顧自己的成長(zhǎng)歷程，感受自己戰(zhàn)勝種種困難后的價(jià)值感和力量感，體驗(yàn)長(zhǎng)大的喜悅感和自豪感以及面對(duì)未來(lái)生活的自信心和掌控感。所有這些都有利于兒童建構(gòu)積極的自我概念。

比如，在中華女子學(xué)院附屬實(shí)驗(yàn)幼兒園的生活化課程實(shí)踐中就有這樣一個(gè)精彩的案例。在小班的課程中有“和小時(shí)候的自己相遇”這一主題活動(dòng)，孩子吃自己小時(shí)候吃過(guò)的食物，穿自己小時(shí)候穿過(guò)的衣服，找到自己出生時(shí)的照片，玩自己小時(shí)候玩過(guò)的玩具。其中，就有不少孩子長(zhǎng)時(shí)間沉浸在玩自己以前的玩具中，一遍遍地按壓玩具上能發(fā)出音樂(lè)的按鍵。有的孩子說(shuō)感覺(jué)自己長(zhǎng)大了，看著自己以前玩過(guò)的玩具好小。有的孩子說(shuō)感覺(jué)自己變小了，又回到了以前的快樂(lè)時(shí)光。

又如，2020年上海市教委教研室發(fā)布的《上海市幼兒園幼小銜接活動(dòng)指導(dǎo)意見(jiàn)（修訂稿）》中提到幼小銜接針對(duì)性的主題活動(dòng)，其中提出可以設(shè)計(jì)集體教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒回顧自己成長(zhǎng)的痕跡，回憶三年幼兒園的生活，體驗(yàn)長(zhǎng)大的快樂(lè)；可以在個(gè)別化學(xué)習(xí)區(qū)角活動(dòng)中引導(dǎo)幼兒制作離園紀(jì)念冊(cè)，在爸爸媽媽的幫助下收集整理幼兒園三年活動(dòng)記錄，并在此過(guò)程中學(xué)習(xí)用自己的方式記錄與表達(dá)難忘的人和事。

不少幼兒園可能都有與上述案例類似的做法，只是大家在實(shí)踐時(shí)各有各的角度，而且未必會(huì)思考其背后所蘊(yùn)含的兒童觀。因此，在建設(shè)高質(zhì)量幼兒園課程的背景下，有必要基于這些有價(jià)值的實(shí)踐探索，自覺(jué)提煉其背后所蘊(yùn)含的兒童觀，進(jìn)而回到實(shí)踐，以促使幼兒園在課程建設(shè)中主動(dòng)關(guān)照幼兒成長(zhǎng)的連續(xù)性和過(guò)程性，從而進(jìn)一步體現(xiàn)出高質(zhì)量的特征。

（2）從個(gè)體后繼發(fā)展來(lái)看，每個(gè)學(xué)前兒童都會(huì)有下一個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)任務(wù)

在現(xiàn)代教育體制下，對(duì)每個(gè)學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，學(xué)制的安排已預(yù)先規(guī)劃了他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展之路，在幼兒園階段的生活結(jié)束之后，他們必然要進(jìn)入小學(xué)，迎接下一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，對(duì)學(xué)前兒童的認(rèn)識(shí)和理解，不能僅僅局限于當(dāng)下，還應(yīng)看到他們成長(zhǎng)的趨勢(shì)，看到他們后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，并由此思考高質(zhì)量幼兒園課程如何在給每個(gè)孩子一個(gè)快樂(lè)而有意義的童年的同時(shí)，為其后繼發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，不少幼兒園都在追求自己的特色課程，諸如運(yùn)動(dòng)特色課程、藝術(shù)特色課程、自然教育課程、游戲化課程、生活化課程等。但是，很少有幼兒園會(huì)自覺(jué)地從學(xué)前兒童后繼發(fā)展的角度去考慮這些課程的質(zhì)量如何，這樣的特色課程為學(xué)前兒童后繼學(xué)段的學(xué)習(xí)奠定了什么樣的基礎(chǔ)。

當(dāng)前，我國(guó)提出在“十四五”期間以及2035年前要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，這就要求包括學(xué)前教育階段在內(nèi)的每個(gè)學(xué)段的課程都不能僅僅考慮本學(xué)段兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，還要打開(kāi)視野，從兒童發(fā)展的前后相鄰學(xué)段考慮自身的建設(shè)。如此，才能形成前后緊密相連的高質(zhì)量課程體系。

比如，在幼兒園中班，隨著手部精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展，幼兒自發(fā)產(chǎn)生了在紙上畫圓的興趣。這時(shí)，是置之不理，任由其涂畫，還是提供紙筆和圓形模板，支持其畫圓？相比前者，后者似乎是有質(zhì)量的教學(xué)支持的一種表現(xiàn)。但如果進(jìn)一步考慮幼兒在今后更長(zhǎng)學(xué)段中的發(fā)展，教師就可以基于幼兒的這種興趣，在戶外活動(dòng)場(chǎng)地釘幾個(gè)大釘子，分別綁上長(zhǎng)短不一的繩子，幼兒在拉緊繩子圍繞釘子跑的時(shí)候，就可以跑出大圓、小圓、同心圓、圓相交、圓相切、圓相離等，既玩得開(kāi)心，又發(fā)展了運(yùn)動(dòng)能力，還能對(duì)圓心與半徑的關(guān)系形成具身化的感知經(jīng)驗(yàn)，從而也為后繼學(xué)段中對(duì)圓的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，在這個(gè)過(guò)程中，教師無(wú)須引入這些學(xué)科知識(shí)，應(yīng)理解并尊重幼兒“直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)”的學(xué)習(xí)方式。

二、作為有能力的主體的學(xué)前兒童

1.學(xué)前兒童是有能力的學(xué)習(xí)者

近些年，“學(xué)前兒童是有能力的學(xué)習(xí)者”等觀念已深入人心。學(xué)前兒童被認(rèn)定是“富有的”（the rich child），他們對(duì)周圍世界充滿探究興趣，具有學(xué)習(xí)的能力和積極性、主動(dòng)性。他們從出生之時(shí)起就在尋求對(duì)周圍世界的意義的理解，在與父母、教師等重要他人以及其他兒童的交往互動(dòng)中構(gòu)建起自己的認(rèn)知體系和價(jià)值觀體系。他們有著一百種語(yǔ)言，包括數(shù)學(xué)的語(yǔ)言、科學(xué)的語(yǔ)言、藝術(shù)的語(yǔ)言，有著展現(xiàn)、交流和表達(dá)自己想法的各種方式。這一兒童觀仍是建設(shè)高質(zhì)量幼兒園課程時(shí)所要堅(jiān)持和落實(shí)的。在實(shí)踐中，對(duì)于如何在理解兒童的過(guò)程中體現(xiàn)這一觀念，仍需要不斷努力。

比如，在一次大班戶外運(yùn)動(dòng)中，孩子們用兩架高度是成人身高的人字梯和一塊長(zhǎng)方形木板搭了一座橋，兩架人字梯相距約兩米，長(zhǎng)方形木板橫著架在兩架人字梯頂部。搭完后，他們紛紛從一邊的人字梯爬上去，通過(guò)木板，到達(dá)另一邊的人字梯，然后爬下去。在這個(gè)過(guò)程中，一個(gè)男孩是很平穩(wěn)地大踏步走過(guò)長(zhǎng)方形木板的，而跟在他后面的一個(gè)女孩則是小心翼翼爬上梯子，然后慢慢坐到長(zhǎng)方形木板上，一點(diǎn)點(diǎn)挪移過(guò)去，再慢慢爬下去的。對(duì)此，教師的第一反應(yīng)往往是認(rèn)為這個(gè)女孩的運(yùn)動(dòng)能力比前面的男孩弱，冒險(xiǎn)精神也不夠，需要在接下來(lái)的課程活動(dòng)中有意識(shí)地提升其運(yùn)動(dòng)能力，培養(yǎng)其冒險(xiǎn)精神。但是，如果教師把拍到的這個(gè)場(chǎng)景讓這個(gè)女孩看，并請(qǐng)她講講為什么要采取那樣的方式通過(guò)，那么，這個(gè)女孩可能會(huì)說(shuō)，她覺(jué)得自己不如前面的男孩厲害，怕自己走不穩(wěn)，所以挪移過(guò)去比較安全；她也可能會(huì)說(shuō)，這是臨時(shí)搭建的橋，木板不太穩(wěn)，她擔(dān)心貿(mào)然走過(guò)去容易掉下來(lái)；她還可能會(huì)說(shuō)，她擔(dān)心后面排隊(duì)的小朋友可能會(huì)因?yàn)橹蓖扑话?，周圍跑?lái)跑去的小朋友可能會(huì)不小心撞到梯子，如果真是那樣，那么采取站著的姿勢(shì)更容易發(fā)生危險(xiǎn)。如果我們聽(tīng)到女孩這樣的回答，肯定會(huì)轉(zhuǎn)變之前對(duì)她的看法。雖然她在運(yùn)動(dòng)能力和冒險(xiǎn)精神上不如前面的男孩，但她是一個(gè)聰明的運(yùn)動(dòng)者，她不是盲目地模仿前面男孩的通過(guò)方式，而是有對(duì)自我運(yùn)動(dòng)能力和運(yùn)動(dòng)心理的覺(jué)知，有對(duì)運(yùn)動(dòng)材料和周圍運(yùn)動(dòng)環(huán)境的覺(jué)知，并能夠在此基礎(chǔ)上決定采用什么通過(guò)方式，最后才做出我們所看到的那些外顯行為。這樣，我們就會(huì)看到她有能力的一面，尤其是她不一般的感知運(yùn)動(dòng)能力。當(dāng)然，在當(dāng)時(shí)情境下，女孩的行為可能更多是下意識(shí)的，她未必像此處我們所分析的這般思路清晰，但這恰恰為后續(xù)的課程實(shí)施提供了契機(jī)。比如，教師可以通過(guò)讓女孩回看自己的運(yùn)動(dòng)視頻，在對(duì)自己的運(yùn)動(dòng)行為的反思性解釋和與教師的對(duì)話中，不斷使自己的下意識(shí)判斷和決策過(guò)程清晰化，并使之上升到意識(shí)層面，從而促進(jìn)她感知運(yùn)動(dòng)能力的提高。

2.學(xué)前兒童是積極的社會(huì)行動(dòng)者

如果說(shuō)“學(xué)前兒童是有能力的學(xué)習(xí)者”更多囿于學(xué)習(xí)層面，那么“學(xué)前兒童是積極的社會(huì)行動(dòng)者”這一源自童年社會(huì)學(xué)的對(duì)兒童的界定，則在社會(huì)層面上確立了學(xué)前兒童具有能動(dòng)性。在這一思路下，兒童不再僅僅被視為社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)化過(guò)程中的被支配對(duì)象，而是被視為積極地建構(gòu)并決定自己的社會(huì)生活的主體，他們能創(chuàng)造自己獨(dú)特的兒童文化，也是具備能力的社會(huì)參與者。這一兒童觀又為高質(zhì)量幼兒園課程的建設(shè)開(kāi)拓了值得探索的空間。它使得幼兒園課程不僅僅在于設(shè)計(jì)好各種活動(dòng)，供兒童在其中學(xué)習(xí)和探索，獲得發(fā)展，更在于為作為行動(dòng)主體的兒童施展自己的行動(dòng)力量提供機(jī)會(huì)。

比如，在一次有關(guān)環(huán)保主題的繪本閱讀活動(dòng)后，中班孩子對(duì)周邊亂扔垃圾的現(xiàn)象非常關(guān)注。一天早上，明明對(duì)教師說(shuō)：“今天奶奶送我來(lái)上幼兒園，她亂扔紙巾，我讓她把紙巾?yè)炱饋?lái)放到垃圾桶里。奶奶說(shuō)以后再也不亂扔垃圾了。”針對(duì)這個(gè)話題，孩子們說(shuō)要制作一些宣傳環(huán)境保護(hù)的小報(bào)分發(fā)給小區(qū)里的人們。于是，親子制作“環(huán)境保護(hù)小報(bào)”活動(dòng)拉開(kāi)了序幕，家長(zhǎng)和孩子們制作了各種各樣主題的小報(bào)：愛(ài)護(hù)環(huán)境，保護(hù)地球；珍惜水資源，節(jié)約用水……家長(zhǎng)和孩子們還把制作的小報(bào)分發(fā)到小區(qū)居民手里。這個(gè)案例較好地體現(xiàn)了“兒童是積極的社會(huì)行動(dòng)者”這一理念，孩子們?cè)谟米约旱牧α繋椭扇嗽鰪?qiáng)環(huán)保意識(shí)，讓周圍的社區(qū)變得更美好，環(huán)境更宜居。相信不少幼兒園都有類似引導(dǎo)幼兒參與周圍社區(qū)服務(wù)的課程實(shí)踐，如果在這一過(guò)程中教師能明確樹(shù)立這一兒童觀，就會(huì)更加自覺(jué)地以更加系統(tǒng)而非隨意零散的方式開(kāi)展相應(yīng)的課程實(shí)踐。

三、作為當(dāng)下生活意義體驗(yàn)者的學(xué)前兒童

從兒童生活的意義世界看，學(xué)前兒童是當(dāng)下生活意義的體驗(yàn)者。這一點(diǎn)與前文所述的學(xué)前兒童是有著特定的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律的學(xué)習(xí)者遙相呼應(yīng)。因?yàn)閷W(xué)前兒童作為真實(shí)的“人”，絕不是由那些年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律簡(jiǎn)單拼湊起來(lái)的，寫在教科書上的學(xué)前兒童的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)是不可能“組裝”成一個(gè)個(gè)具體而鮮活的真實(shí)兒童的。從根本上講，以兒童為對(duì)象的科學(xué)研究所揭示的兒童身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，主要是由作為研究者的成人把兒童視為客觀的對(duì)象而抽象概括出來(lái)的，它確實(shí)為我們認(rèn)識(shí)和了解兒童以及由此設(shè)計(jì)幼兒園課程活動(dòng)提供了科學(xué)化基礎(chǔ)，但在真實(shí)的幼兒園教育活動(dòng)過(guò)程中，兒童是以一個(gè)個(gè)活潑潑的整全的人（whole person）出現(xiàn)的。

作為整全的人，學(xué)前兒童首先是對(duì)自己當(dāng)下生活有著意義體驗(yàn)的人。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，當(dāng)下的生活是第一位的，學(xué)習(xí)與發(fā)展只是伴隨著生活而發(fā)生的。每個(gè)兒童都不會(huì)把自己割裂為一條條的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，并在日常教育活動(dòng)中按照這些發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)去發(fā)展自己的某一能力和品質(zhì)，他們是全身心體驗(yàn)和感受當(dāng)下的童年生活時(shí)光的?！巴陼r(shí)代就是兒童是其所是地生活、探究和理解世界的一段時(shí)期。在這段時(shí)期，兒童認(rèn)識(shí)自我，建構(gòu)并保持著與周圍世界的緊密關(guān)系，體驗(yàn)著生活的樂(lè)趣和復(fù)雜性，迎接著各種日常生活挑戰(zhàn)?！鼻∪缤晟鐣?huì)學(xué)所揭示的，兒童雖然脆弱，但卻是意義的創(chuàng)造者和體驗(yàn)者，是自身所處生活世界的專家，他們能夠以不同于成人的視角體驗(yàn)和理解自己的童年生活，并能夠在積極主動(dòng)的行動(dòng)過(guò)程中體驗(yàn)到自己的價(jià)值感以及歸屬感和自尊感。

如果說(shuō)前文第一個(gè)要點(diǎn)所述為第一重兒童觀，主要強(qiáng)調(diào)的是兒童發(fā)展的科學(xué)規(guī)律，第二個(gè)要點(diǎn)所述為第二重兒童觀，主要觸及的是兒童作為受教育對(duì)象的主體力量，那么本要點(diǎn)所述則可作為第三重兒童觀，它更多的是把兒童作為追求意義感受的生活者來(lái)對(duì)待。這三層兒童觀也就為高質(zhì)量幼兒園課程的建設(shè)最終落實(shí)兒童立場(chǎng)奠定了基礎(chǔ)。它要求教師在課程實(shí)施中不僅僅從兒童身心發(fā)展規(guī)律的角度去解讀兒童，也不僅僅從兒童的行動(dòng)能力上去看待兒童，更要從兒童在每次具體的課程活動(dòng)中的真實(shí)感受去理解兒童。

比如，在一次自由活動(dòng)中，幾個(gè)大班男孩在玩推來(lái)推去的打鬧游戲，其中有四五個(gè)男孩在共同對(duì)付一個(gè)穿藍(lán)衣服的男孩，他們圍著這個(gè)男孩并把他用力推來(lái)推去，這個(gè)男孩一邊做著撲打反抗的動(dòng)作，一邊被推得趔趔趄趄，但是他沒(méi)有惱怒。隨后一個(gè)男孩拉拽這個(gè)藍(lán)衣服男孩的衣服，這個(gè)男孩站立不穩(wěn)，坐倒在地上。其他兩個(gè)男孩趁機(jī)去胳肢這個(gè)男孩，并發(fā)出吵鬧的笑聲。最后這個(gè)男孩找到機(jī)會(huì)站了起來(lái)，去反擊、追打胳肢自己的那兩個(gè)男孩，而其他男孩則在一旁不斷地拉扯他、干擾他?？吹竭@一情境，實(shí)習(xí)教師連忙問(wèn)帶班教師是否需要及時(shí)介入，制止這種打鬧行為。帶班教師則反問(wèn)：“你是看到什么危險(xiǎn)跡象，讓你覺(jué)得有必要介入了嗎？”實(shí)習(xí)教師說(shuō)并沒(méi)有看到什么明顯的跡象，只是感覺(jué)這種情況下有可能發(fā)生安全事故，所以覺(jué)得介入一下更放心。對(duì)此，帶班教師說(shuō)：“這個(gè)年齡的兒童正好處于探索社會(huì)性交往的關(guān)鍵期，這種打鬧行為正好有利于他們探索交往的界限，甚至可以探索這種打鬧行為的合適力度，即如何做到既玩得開(kāi)心，又不至于傷害對(duì)方。”聽(tīng)到這一解讀，實(shí)習(xí)教師深感帶班教師對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展規(guī)律的把握非常到位。

在這個(gè)案例中，我們能夠看出兩位教師專業(yè)素養(yǎng)的不同。帶班教師能熟練運(yùn)用兒童的年齡心理發(fā)展規(guī)律，并根據(jù)自己的解讀決定是否介入，但是若能在此基礎(chǔ)上再進(jìn)一步，即不僅心中有兒童年齡心理發(fā)展的客觀規(guī)律，而且能意識(shí)到兒童對(duì)當(dāng)下活動(dòng)的意義體驗(yàn)和情緒感受，那么她對(duì)兒童的解讀可能就會(huì)更加貼近兒童，并形成基于兒童的介入決策。比如，在這個(gè)打鬧游戲中，穿藍(lán)衣服的男孩雖然并不惱怒，但是否會(huì)因?yàn)楹脦讉€(gè)人共同對(duì)付他而產(chǎn)生被欺負(fù)、被戲謔的感覺(jué)？而其他幾個(gè)男孩又是否會(huì)形成仗勢(shì)欺人、以多欺少的意識(shí)，或者認(rèn)為只要自己快樂(lè)就行，而不管別人是否因此受到困擾？為了判斷以上猜想和推測(cè)是否成立，我們需要關(guān)注每個(gè)兒童對(duì)當(dāng)下活動(dòng)的意義體驗(yàn)，去傾聽(tīng)他們的聲音。比如，教師可以把用手機(jī)拍到的這個(gè)情景回放給每個(gè)當(dāng)事的孩子看，讓每個(gè)孩子作為旁觀者重新審視自己和同伴的行為、感受。如果孩子確認(rèn)產(chǎn)生了上述消極認(rèn)知和情感，教師的介入就非常有必要了。

以上三個(gè)方面共同構(gòu)成了高質(zhì)量幼兒園課程的建設(shè)需要考慮的三重兒童觀基礎(chǔ)，它們分別體現(xiàn)了兒童觀中科學(xué)的邏輯、行為的邏輯和意義的邏輯，關(guān)注到了兒童發(fā)展中的科學(xué)規(guī)律、兒童行動(dòng)中的主體力量以及兒童生活中的意義體驗(yàn)。