馬 文 姝

（ 1.云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明 650000； 2.青海師范大學(xué) 教育學(xué)院，青海 西寧 810000 ）

2021 年8 月教育部等9 部門印發(fā)《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃》的通知，要求加強(qiáng)面向中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的定向培養(yǎng)，實施優(yōu)師計劃，改善師資隊伍質(zhì)量以服務(wù)于中西部。在此期間，全科教師作為肩負(fù)鄉(xiāng)村學(xué)校開展優(yōu)質(zhì)教育、促進(jìn)青少年全面發(fā)展的新鮮血液，被輸送到了中西部各個鄉(xiāng)村學(xué)校及多個教學(xué)點(diǎn)，成為新時代發(fā)展進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道的重要來源。遵循中共中央、國務(wù)院在2018 年下發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》及上述中央意見和計劃，如何培育具備高階專業(yè)素質(zhì)的新型教師隊伍以服務(wù)于黨和國家建設(shè)［1］，成為未來肩負(fù)多項教育任務(wù)的全科教師培養(yǎng)的新的思考點(diǎn)。目前遵循的《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確了作為合格小學(xué)教師的道德、知識與能力坐標(biāo)，是對全體小學(xué)教師的基本素養(yǎng)要求［2］。培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)更多參考了課程理論研究者，構(gòu)建依據(jù)自上而下的邏輯，其指導(dǎo)性與適切性對于在復(fù)雜教學(xué)環(huán)境中擔(dān)任教學(xué)任務(wù)的全科教師而言有一定距離感，影響到全科教師進(jìn)行基礎(chǔ)教育微觀操作層面的實施。因此，有必要從核心素養(yǎng)角度對全科教師進(jìn)行研究，從其特定身份、特定經(jīng)驗在特定場域中形成的原始經(jīng)驗事實為依據(jù)，抽象出更為適切并具有生命力與實際用途的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型，使其工作更具效能。

核心素養(yǎng)在兼顧個人終身發(fā)展的同時也關(guān)注到了社會發(fā)展所需的關(guān)鍵能力和必備品格［3］。全科教師核心素養(yǎng)作為全科教師完成教育工作所需的必要品格和關(guān)鍵能力，涵蓋了全科教師職業(yè)領(lǐng)域和包含全科教師這一職業(yè)能夠影響到的個人的生活領(lǐng)域，這一領(lǐng)域的核心素養(yǎng)與全科教師的職后個體持續(xù)發(fā)展和個人成功生活緊密相關(guān)。因此，全科教師核心素養(yǎng)凸顯出“職業(yè)性”與“一般性”兩個層面的基本屬性?！奥殬I(yè)性”作為全科教師這一特殊身份社會參與的基本形式，是全科教師樂業(yè)安居的根本所在；“一般性”則是指核心素養(yǎng)首先關(guān)照的應(yīng)該是“人”，作為“人”的教師，在擁有其職業(yè)生活的同時，還具有家庭生活、社會生活等面向。基于此，我們不僅要從全科教師的特殊性來看待他們，更要從這一群體作為“人”的一般性來看待［4］，將個體一般性與全科教師職業(yè)的特殊性辯證統(tǒng)一，采用定性與定量相結(jié)合的研究方法，自下而上構(gòu)建適切于全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型，以期為全科教師的發(fā)展提供理論支持與實踐參考。

一、研究方法

（一）文獻(xiàn)資料法

以“全科教師”“核心素養(yǎng)”“教師核心素養(yǎng)”“教師發(fā)展” “全科教師培養(yǎng)” “卓越教師”“教師 教 育” “key competence” “Core Quality of Teachers”“teachers' development” “core literacy”為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫和Web of Science 進(jìn)行搜集，收集相關(guān)核心素養(yǎng)研究、全科教師培養(yǎng)、教師發(fā)展研究、卓越教師培養(yǎng)等論文276 余篇，再次篩選使用HistCite文獻(xiàn)篩選軟件，通過研究范疇聚焦與語意精練，篩選出與本研究相關(guān)文獻(xiàn)198 篇，最后篩選參照專家推薦、文獻(xiàn)LCS、LCR 二個指標(biāo)鎖定76 篇相關(guān)文獻(xiàn)為本研究奠定理論基礎(chǔ)。

（二）扎根理論

扎根理論（Grounded Theory，GT）遵循從社會實際觀察入手，系統(tǒng)地從原始經(jīng)驗資料中收集信息，注重從第一性資料中進(jìn)行經(jīng)驗概括歸納，通過彼此相關(guān)的聯(lián)系來尋求反映事物現(xiàn)象本質(zhì)的核心概念，建構(gòu)并創(chuàng)設(shè)相關(guān)的社會理論（Strauss，1987），其屬于一種源于實際、自下而上構(gòu)建程序的實質(zhì)理論質(zhì)性研究方法［5］。

質(zhì)性研究中的理論構(gòu)建或者獲得解釋性理解需要通過與研究對象的互動來實現(xiàn)［6］，因此本研究中將就職于一線且擔(dān)任了多學(xué)科教學(xué)的所修專業(yè)為“全科”的教師作為訪談樣本。采用教齡分層目的性抽樣方式選取訪談對象，借鑒伯林納教學(xué)成長階段理論及鐘祖榮等研究者教師成長研究［7］，充分考慮全科專業(yè)教師本土培養(yǎng)實際情況后，將訪談樣本選取劃分為 ：入職1—2 年內(nèi)的初步適應(yīng)期； 入職3—5 年內(nèi)的熟練定位期 ；入職6 年及以上的教學(xué)成熟期三個階段。

扎根理論在樣本數(shù)量選取方面以個案、多個案的小樣本進(jìn)行縱深研究， Starks H 和Trinidad BS 在其研究中指出典型扎根理論的研究樣本通常在1 0—60 個左右［8］，在結(jié)合本土研究實際、綜合考慮小學(xué)教育全科專業(yè)教師培養(yǎng)畢業(yè)年限、入職時間、就業(yè)地域等多種因素以后，本研究選取10 名訪談對象作為樣本，根據(jù)訪談提綱對被訪全科教師進(jìn)行深度訪談。其中，入職1—2 年內(nèi)的全科教師3 人，入職3—5 年內(nèi)的全科教師5 人， 入職六年及以上的全科教師2 人。利用NVIVO12 軟件對訪談原始資料進(jìn)行逐級編碼，即開放式登錄（Open Coding）、軸心登錄（Axial Coding）和核心式登錄（Selective Coding），最終得到全科教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型。

（三）問卷調(diào)查法

制定并發(fā)放《全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)調(diào)查問卷》進(jìn)行全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)相關(guān)數(shù)據(jù)的收集，用于驗證所構(gòu)建的初始結(jié)構(gòu)模型。

1.問卷預(yù)試與修訂

形成全科教師核心素養(yǎng)初始結(jié)構(gòu)模型中的潛變量并不能直接測得，因此需要為這部分潛變量確定合適的觀測指標(biāo)，在本研究中嘗試通過《全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)調(diào)查問卷》的前期擬設(shè)、分析、修設(shè)、終設(shè)、檢驗來界定潛變量的觀測指標(biāo)。研究中采取前期訪談結(jié)合修改措辭后的深度訪談得到的相關(guān)指標(biāo)，制定出了《全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)調(diào)查問卷》的預(yù)試問卷，從正式調(diào)查的全科教師總體中抽取了50 名作為預(yù)調(diào)查樣本，對問卷進(jìn)行預(yù)測試，并就其結(jié)果進(jìn)行項目分析。問卷信度檢驗采用Cronbach-a Alpha 系數(shù)信度分析法進(jìn)行分析，問卷效度檢驗采用因素分析（com-mon factor a nalysis， CFA ），經(jīng)過對預(yù)試問卷的結(jié)構(gòu)效度檢驗，對預(yù)試問卷題項進(jìn)行調(diào)整與修改，剔除了彼此之間高相關(guān)程度題目，保留了區(qū)分度顯著題項。此項問卷共由4 個維度71 個題項構(gòu)成，其中問卷題項具體描述了全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中不同維度的不同部分。問卷采用李克特 （Likert）五級量表的形式，每張問卷設(shè)有最終得分合計，便于統(tǒng)計調(diào)查者在整體維度中的總體態(tài)度。

2.正式問卷的形成、發(fā)放與回收

基于問卷預(yù)調(diào)查結(jié)果分析，形成了《全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)調(diào)查問卷》的正式問卷，再次修改中剔除了如“能透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題本質(zhì)，及時地捕捉到與不同學(xué)科教師間的不同”與“以自己的多學(xué)科教學(xué)活動為思考對象，對教學(xué)觀念進(jìn)行審視分析，不斷吸收新知識”等高相關(guān)程度題目，由共同特質(zhì)維、概念認(rèn)知維、人際特征維和動機(jī)驅(qū)動維4 個維度60 個題項構(gòu)成。

一般研究中認(rèn)為合適的樣本數(shù)量有利于形成穩(wěn)定 的SEM 分 析 結(jié) 果（Structural equation modeling，SEM），當(dāng)文獻(xiàn)中沒有就SEM 適當(dāng)樣本大小達(dá)成共識時，通常N=100-150 被認(rèn)為是最小樣本量用于進(jìn)行SEN 分析［9］。為了把握客觀真實的研究情況，結(jié)合西部地區(qū)培養(yǎng)的全科教師實際開設(shè)此專業(yè)的初始時間、學(xué)生畢業(yè)年限、就業(yè)情況以及全科教師擔(dān)任課程教學(xué)的實際，本研究在發(fā)放調(diào)查樣本量時將范圍確定為100（波動范圍≤10）份。鑒于西部地區(qū)人口密度及學(xué)校布局等因素限制，本次問卷選取以西部青海省為主要選樣地區(qū)，并使用分層整群隨機(jī)抽樣的方法進(jìn)行。首先按照青海8 個行政區(qū)進(jìn)行劃分選取范圍，再從2 個地級市、6 個自治州中選取。

共發(fā)放問卷120 份，回收112 份，其中回收有效問卷105 份，與預(yù)期問卷發(fā)放數(shù)量一致。

二、構(gòu)建全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型

（一）構(gòu)建全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型的價值取向

全科教師核心素養(yǎng)的取向本質(zhì)上是全科教師素養(yǎng)形成與發(fā)展過程中個體對于素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的再認(rèn)識與再理解，并在此基礎(chǔ)之上形成的價值傾向與選擇。

1.指向鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)工作的高質(zhì)量完成

參照《教育部關(guān)于評選 2014 年全國優(yōu)秀教師和全國優(yōu)秀教育工作者的通知》和《教育部辦公廳關(guān)于做好2019 年全國教育系統(tǒng)先進(jìn)集體和先進(jìn)個人評選表彰的預(yù)通知》中優(yōu)秀教師的評選條件， “先進(jìn)的理念與堅定的信念”“能堅守在教學(xué)第一線，并高質(zhì)量完成教學(xué)工作”是成為優(yōu)秀教師前提基礎(chǔ)。

這些要求同樣適切于全科教師，小學(xué)階段的教育基礎(chǔ)性和啟蒙性決定了全科教師所擔(dān)任的教育教學(xué)工作的綜合性與“人”基礎(chǔ)發(fā)展階段中的整體性，全科教師作為鄉(xiāng)村師資力量的有力補(bǔ)充，其最主要的社會責(zé)任是保證學(xué)校教育教學(xué)工作的順利完成，因此，進(jìn)行全科教師核心素養(yǎng)構(gòu)建的最基本的價值取向是在保證全科教師社會參與最基本形式的基礎(chǔ)之上，確保這一群體能夠順利完成所擔(dān)任的鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)任務(wù)，明晰核心素養(yǎng)與全科教師自身碰撞的交互點(diǎn)。核心素養(yǎng)的價值取向是兼顧個人與社會兩者的共同發(fā)展，當(dāng)社會發(fā)展聚焦于全科教師時，意味著全科教師要通過其職業(yè)活動來助力于社會發(fā)展，從而促進(jìn)社會良性進(jìn)步的目的達(dá)成，作為全科教師最為核心的目的和任務(wù)，這是構(gòu)建全科教師核心素養(yǎng)框架的基本價值取向之一。

2.指向全科教師全程育人、全方位育人的身心健康的個人完整生活

另外一個構(gòu)建全科教師核心素養(yǎng)框架的價值取向指向全科教師的個人完整生活。 全科教師個人生活不同于一般意義上“教師”的生活，全科教師較之一般概念上的“教師”的生活范圍要相對更廣，大致分為個人生活、職業(yè)生活以及社會生活 ，就全科教師來說，他們的個人完整生活與其職業(yè)生活有著更為密切的相關(guān)，其原因包括以下幾個方面：

第一，依據(jù)本研究中對全科教師核心素養(yǎng)本質(zhì)和內(nèi)涵的闡釋，全科型教師是具有明確職業(yè)屬性的“特殊群體”，教育教學(xué)中注重“全程育人”與“全方位育人”，與其“職業(yè)情景”關(guān)系最為密切的不僅應(yīng)包括職業(yè)生活還應(yīng)該包括全科教師個人完整的生活。全科教師職業(yè)對其身心素質(zhì)都提出了要求，是一個體力、腦力與個人完整生活兼顧的工作，全科教師個人完整生活追求是職業(yè)幸福感的有力支撐；健康的身心品質(zhì)是全科教師獲得職業(yè)幸福感的保障，而職業(yè)幸福感的獲得又促使全科教師在完整生活中不斷提升個人素質(zhì)，實現(xiàn)自我發(fā)展。因此，全科教師在探索中建立的個人完整生活是明確個人存在意義和獲得專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的地基。

第二，聚焦于事物的主要矛盾，有助于在全科教師核心素養(yǎng)模型構(gòu)建過程中凸顯出其核心素養(yǎng)的關(guān)鍵部分，避免走向過度求全或者偏離重心的誤區(qū)。本研究在構(gòu)建全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型時的另外一個價值取向是特別注重了全科教師的身心健康。毛澤東在1917 年《新青年》雜志上發(fā)表了關(guān)于《體育之研究》的文章，文中指出“德智皆寄于體……夫知識則誠可貴矣，道德亦誠可貴矣，所以立群道平人己者此耳”［11］。可見，健康的身心是全科教師高質(zhì)量完成教育教學(xué)工作、保證才能發(fā)揮最大化的前提和基礎(chǔ)。由于全科教師職業(yè)屬性中“育人全程性”與“育人全方位”的特殊性，更需要全科教師在教育教學(xué)工作中具有良好的生理狀態(tài)與心理狀態(tài)，時刻保持對教育教學(xué)問題的敏感與活躍的思維，才能更好地抓住教育契機(jī)，提高教學(xué)效能。再次，積極健康的心理品質(zhì)既是良好的教育資源也是全科教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力。教師自身良好品行與完整人格對于學(xué)生形成健康人格、成為完整人具有潛移默化的作用［12］。

擁有良好心理素質(zhì)的全科教師能有效調(diào)節(jié)自身情緒，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在樂學(xué)善學(xué)的過程中使學(xué)生獲得心理上的滿足感和成就感，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心［13］?？梢姡平處熃】档纳硇乃刭|(zhì)，對教育教學(xué)能力的發(fā)揮和專業(yè)發(fā)展都產(chǎn)生影響作用。因此，全科教師核心素養(yǎng)構(gòu)建中保證其身心健康發(fā)展，才能促使全科教師保持職業(yè)持續(xù)幸福感，促進(jìn)其專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

（二）方法的運(yùn)用

本研究中運(yùn)用了扎根理論探求全科教師在現(xiàn)實生活和工作實踐過程中具備和需要具備的核心素養(yǎng)，通過提煉出其核心概念與范疇來構(gòu)建實質(zhì)性的理論，最后通過大樣本實證研究來進(jìn)行驗證。為研究全科教師在實際生活場景與具體職業(yè)情景中需要具備怎樣的核心素養(yǎng)才能促使個體與職業(yè)的共同發(fā)展，研究中運(yùn)用了深度訪談法和關(guān)鍵事件訪談法從縱深程度了解全科教師的生活與職業(yè)情境，嘗試建構(gòu)出全科教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型。

（三）文本的編碼

在運(yùn)作扎根理論的過程中，最為重要的步驟是對原始資料進(jìn)行逐級編碼，這也是質(zhì)性研究中的核心部分，具體來講包括一級編碼（開放式登錄，Open Coding）、二級編碼（軸心登錄，Axial Coding）和三級編碼（核心式登錄或選擇式登錄，Selective Coding）三個級別的編碼，本研究中為加大編碼識別的區(qū)別力度，采用“開放式登錄”“軸心登錄”和“選擇式登錄”的術(shù)語名稱。

1.編碼

本研究中全科教師作為研究對象，注重的是全科教師完整的個人生活與其職業(yè)場景，因此，在研究過程中側(cè)重從不同的情境視角來探求核心素養(yǎng)。在編碼過程中將涵蓋全科教師的職業(yè)情境和個人完整生活情境的具體情境作為編碼時的指導(dǎo)性依據(jù)。

2.編碼過程及結(jié)果

扎根理論的編碼關(guān)注從原資料中產(chǎn)生概念， 對資料進(jìn)行逐級登錄，在對資料和概念進(jìn)行不斷的比對過程中，進(jìn)行對概念相關(guān)的生成性理論問題的系統(tǒng)的詢問，并發(fā)展理論性概念， 在建立概念和概念之間的聯(lián)系基礎(chǔ)之上，進(jìn)行理論抽樣與理論構(gòu)建，在此過程中力求獲得變異度、高度、密度統(tǒng)整性合一的理論概念。

（1）開放式登錄

扎根理論中編碼的第一步是開放式登錄。這個過程要求研究者摒棄以住“固見”與“個人偏見”，將所有的資料以完全接納式心態(tài)按其原本呈現(xiàn)的狀態(tài)進(jìn)行登錄。這個階段是打散收集的原始資料，并賦予概念后重新以新的方式進(jìn)行組合，逐步形成概念或范疇的操作過程。在研究過程中發(fā)現(xiàn)，因為訪談對象全部為小學(xué)教師全科專業(yè)畢業(yè)的教師，他們在表述過程中用到的語句更為精練，包含觀點(diǎn)和內(nèi)容相較其他深度訪談獲得則更多，表述也更為到位，訪談中的一段話中可能連續(xù)標(biāo)簽出三到四個或者更多的“本土化概念”，有近三分之一的“本土化概念”可以直接提升為“概念”，這是在其他研究中不曾遇到的現(xiàn)象。考慮到如果按程序進(jìn)行節(jié)點(diǎn)分割會造成訪談?wù)哒Z意的分離，扭曲資料原本所要表達(dá)的樸實含義，因此為更好地呈現(xiàn)本研究中的特殊性，在開放式登錄過程中如實展示了“同語句中多個本土化概念并存”的現(xiàn)象。通過開放式登錄共得到節(jié)點(diǎn)266 個，包含參考點(diǎn)479 個（表1）。

表1 開放式登錄示例

（2）軸心登錄

軸心登錄的目的是發(fā)現(xiàn)并建立資料中概念類屬之間的聯(lián)系。對一個類屬進(jìn)行深度分析，并圍繞這一類屬尋找相關(guān)關(guān)系，使其類屬之間的聯(lián)系具體化。在這一階段中對概念類屬進(jìn)行關(guān)聯(lián)性分析時，既盡量考慮了這些概念類屬本身之間的關(guān)聯(lián)，也充分考慮了將全科教師的言語放置于當(dāng)時的語境以及全科教師所處的社會文化背景中加以審視。 經(jīng)過不斷比較，確定本研究中的主要類屬與次要類屬，將概念或范疇進(jìn)行歸納以后提煉出“主范疇”軸心登錄共21 項，其中刪除了出現(xiàn)低頻次，如“教師要有親和力”“行事有個性”等5 個無法概括到主軸編碼中的節(jié)點(diǎn)，初步構(gòu)建出以互動取向為指導(dǎo)的理論雛形。

（3）選擇性登錄

核心素養(yǎng)作為課程與教學(xué)目標(biāo)或預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的最新表達(dá)［14］，是全科教師在特定情境中能夠靈活調(diào)動、運(yùn)用認(rèn)知與非認(rèn)知層面的心理社會資源，滿足多種需要、成功解決復(fù)雜問題的能力［15］，屬于高度抽象概括、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的高階技能［16］。在確定全科教師核心素養(yǎng)時，需要系統(tǒng)分析后選擇出核心類屬，核心類屬是資料的核心，它相較于其他類屬更為凝練和集中，是所有分析結(jié)果整合與濃縮后與最大數(shù)量的類屬存在的意義關(guān)聯(lián)，具備解釋效力。

以上選擇性登錄涵蓋了訪談資料中的核心內(nèi)容，保留了在主軸登錄中訪談過程里出現(xiàn)頻率較高的，保留了同一范疇內(nèi)頻數(shù)較高但個別登錄頻數(shù)較低的類屬。訪談中被訪談對象多次提及全科教師也需“擁有與專業(yè)體育教師相近的運(yùn)動技能展示能力”“具備運(yùn)動技能” “較為全面的運(yùn)動技能”“較高水平的運(yùn)動技能”等內(nèi)容，經(jīng)過反復(fù)比對與精練，在充分考慮概念范疇、專業(yè)建議及研究小組成員意見之后，將運(yùn)動技能相關(guān)的概念進(jìn)行聚類重組，避免項目重疊，依據(jù)全科教師專業(yè)實踐邏輯，將運(yùn)動技能相關(guān)概念容納在全方位知識與技能維中，并使其相近特征相互融通，從而完成對概念的聚類重組及重新命名，經(jīng)過研究，最終析出4 個核心范疇，用以囊括479 個開放式編碼，具體分為共同特質(zhì)維、概念認(rèn)知維、人際特征維、動機(jī)驅(qū)動維4 個范疇。

3.登錄的信度檢驗

深度訪談中得到的原始資料信息屬于描述性信息，只有通過將質(zhì)化信息登錄逐步聚類重組析出關(guān)鍵語詞，才能使其進(jìn)一步凝練為可指導(dǎo)實踐的理論，為避免登錄員主觀因素造成的誤差，保證研究中所有登錄結(jié)果的客觀性，在對10 份訪談材料的登錄初步完成以后，對登錄進(jìn)行了一致性檢驗。邀請了小學(xué)教育（全科）專業(yè)培養(yǎng)項目團(tuán)隊的2 名教師完成了對訪談材料的再次登錄，登錄員登錄歸類一致性系數(shù)的計算方法為登錄歸類相同數(shù)占?xì)w類總數(shù)的百分比即2×S/（T1+T2）×100%，其中S 代表2 名登錄員歸類一致數(shù)，T1 與T2 代表個人的編碼總數(shù)。（徐建平，2006）再次登錄中登錄員之間的登錄一致性系數(shù)S 達(dá)到了80.3%，超過了70%的標(biāo)準(zhǔn)［17］，因此可以確認(rèn)本部分登錄具有良好的信度。

表2 全科教師核心素養(yǎng)模型擬合參數(shù)統(tǒng)計

4.登錄過程中的核心范疇梳理及核心概念定義

核心素養(yǎng)在描述中具有“集中概括”的特性，在全科教師核心素養(yǎng)中也應(yīng)盡量體現(xiàn)集中概括的表述特點(diǎn)。因此，本研究在選擇性登錄時結(jié)合相關(guān)理論力求以高度概括、精煉表達(dá)為最終表述方式，進(jìn)行全科教師核心素養(yǎng)的描述。

（1）共同特質(zhì)維

共同特質(zhì)反映的是全科教師的個人品質(zhì)和態(tài)度，在概念聚焦的過程中經(jīng)過反復(fù)比對發(fā)現(xiàn)這些特質(zhì)是全科教師的共同特質(zhì)。本研究中的職業(yè)情意（Occupational emotion）是指全科教師對個人所從事職業(yè)所秉持的穩(wěn)定態(tài)度和體驗［18］，是個體內(nèi)心生發(fā)的對所從事職業(yè)的迫切需求意識、職業(yè)和崗位熱愛情節(jié)及其對此的深刻理解。它既包括外在化的情緒表現(xiàn)也包含內(nèi)省化的心情心境、職業(yè)認(rèn)知、價值取向成分，是全科教師對客觀事物的一種獨(dú)特感受，這種感受既有強(qiáng)度上的差異，也有程度上的分別，同時也遵循著由單純到復(fù)雜的發(fā)展趨勢，全科教師職業(yè)生涯過程中會受到來自社會、學(xué)校、人際關(guān)系、環(huán)境因素的刺激，從而觸發(fā)以情感經(jīng)驗為核心的個體感受［19］，高尚的教師職業(yè)道德與情操、強(qiáng)烈的責(zé)任意識，身為全科教師的職業(yè)自豪感和職業(yè)榮譽(yù)感，明析的教師角色定位，學(xué)校文化適應(yīng)力，對所從事工作持有的穩(wěn)定態(tài)度與堅定的信念等，是全科教師職業(yè)進(jìn)程中應(yīng)恒常具備的品格與能力，可以在同一范疇進(jìn)行精練?；诖?，將研究中軸心登錄中顯示有緊密聯(lián)系的職業(yè)情意、職業(yè)道德、恒常性行為、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)認(rèn)同、責(zé)任意識、職業(yè)榮譽(yù)感、角色定位和文化包容度9 個結(jié)果進(jìn)行上層概念聚焦，將這一部分概念描述歸屬到“共同特質(zhì)維”這一范疇，作為最終選擇性登錄。

（2）概念認(rèn)知維

概念認(rèn)知維中包括全面知識與技能、評價能力、自塑能力與教學(xué)敏感。全面知識與技能是指掌握小學(xué)階段各學(xué)科相關(guān)專業(yè)知識，有寬廣的知識面；能融匯各交叉學(xué)科知識，并在實踐教學(xué)中熟練運(yùn)用；具備義務(wù)教育階段教學(xué)設(shè)計與實施的基礎(chǔ)知識與能力；具備健康生活的知識；具備預(yù)防、處理學(xué)?；顒觽κ鹿实闹R與能力；有開發(fā)和利用教學(xué)資源并運(yùn)用到教學(xué)中的能力；滿足正常體育教學(xué)工作的運(yùn)動技能；豐富提高自身運(yùn)用技能；具備組織體育活動與競賽的知識與能力；居于學(xué)科知識領(lǐng)域的中心，具有普適的、持久解釋力大概念教學(xué)能力［20］，以上提及的較高水平的、全面的運(yùn)動技能是所訪談全科教師一致認(rèn)為的與普通教師的最大區(qū)別。本研究中多數(shù)全科教師還需兼任不同學(xué)科的教學(xué)及管理任務(wù)，因此在實際中不僅要掌握其他學(xué)科的廣博知識和學(xué)科原理，還要具備熟練的運(yùn)動技能和運(yùn)動水平，這是全科教師教學(xué)與訓(xùn)練的前提與基礎(chǔ)，這樣才能在教學(xué)工作中有效指導(dǎo)學(xué)生開展體育學(xué)科的學(xué)習(xí)，勝任體育教學(xué)任務(wù)，這是全科教師區(qū)別于普通教師的根本特點(diǎn)之一。評價能力既包括對學(xué)生具有多元評價能力，也包括全科型體育教師對自身的評價能力，能夠在個人發(fā)展過程中清楚地認(rèn)識到自身優(yōu)缺點(diǎn)，不斷修正自我，其中包教獲取信息的能力、分析信息的能力、判斷信息的能力三個概念。自塑能力包括能調(diào)節(jié)工作負(fù)荷；看待職稱晉升理性；平衡體育與其他學(xué)科之間的關(guān)系；向各學(xué)科優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，并轉(zhuǎn)化運(yùn)用到體育學(xué)科（學(xué)科內(nèi)化力）；注重全學(xué)科中的全面體育；有明確的自我發(fā)展目標(biāo)與路徑。教學(xué)敏感是指在豐富的知識、教學(xué)經(jīng)驗積累與持續(xù)有意識訓(xùn)練的基礎(chǔ)之上，形成的與教學(xué)相關(guān)的心理定勢，其中既包括對教育對象的敏感，也包括對教育資源和教育情感的敏感。比如在現(xiàn)實的教育場景中，會看到因為學(xué)生打架或者遲到現(xiàn)象發(fā)生后，教師對學(xué)生的暴力行為及紀(jì)律的管教，而較少關(guān)心學(xué)生在打架、遲到過程中是否受到外來原因的創(chuàng)傷和身心的傷害，缺失了教師專業(yè)內(nèi)含的關(guān)愛品質(zhì)。而具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的全科教師與學(xué)生有更多的接觸時間和接觸層面，能更為敏捷地捕捉學(xué)生的體態(tài)語言與行為中所蘊(yùn)含的教學(xué)信息，從而更好地調(diào)整自我教學(xué)行為。教育資源的敏感是指教師會更容易從交叉學(xué)科和學(xué)科融合的專業(yè)角度，在貼合學(xué)生發(fā)展前提下思考教育資源的意義，進(jìn)行契合于教育的專業(yè)性理解和選擇，促使發(fā)生相宜的教學(xué)行為，從而追尋教育活動的適切性。教育情境的敏感能反映出全科教師的教育理念、教育習(xí)慣與教學(xué)機(jī)智。全科教師因為要承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)，大部分全科教師因為就職單位為寄宿制學(xué)校，除教學(xué)職責(zé)之外還需參與學(xué)生生活成長與管理工作，與學(xué)生的接觸場景往往分為兩種：場景內(nèi)接觸與場景外接觸。前者一般是指在戶外的接觸與對話，后者是指戶內(nèi)的接觸與對話。在教學(xué)活動中，學(xué)生與課程、情景、教師、同伴發(fā)生對話的過程也是和自己的生活經(jīng)驗與經(jīng)歷進(jìn)行的交互與對話的過程，這一過程因為參與人的認(rèn)知經(jīng)驗、理解方式與生活體驗的不同，使得教學(xué)活動在開展中充滿了未知與不確定性，從而生成不同的教學(xué)意義與豐富的教育價值。因此，需要全科教師形成專業(yè)觀察力、體察力與解析力，有專業(yè)直覺和專業(yè)自覺，具備感知教育情境中的敏感能力，能夠迅速撲捉到學(xué)生行為所產(chǎn)生的前因和隱藏在教育情境的隱形教育問題，進(jìn)一步剖析問題含隱的理念假設(shè)、社會倫理、教學(xué)價值等相關(guān)問題，從而追尋情境化教育意義最大化。

全面知識與技能、評價能力、自塑能力與教學(xué)敏感都是全科教師在對事物形成概念與認(rèn)知時所體現(xiàn)出的特征，因此將這些概念集中到“概念認(rèn)知維”中進(jìn)行精練。

（3）人際特征維

人際特征維中包括溝通能力、共同體意識、調(diào)控能力、洞察力。溝通能力是指全科教師在生活與學(xué)習(xí)中與他人全方位有效溝通信息的能力，既包括外在技巧，也包括內(nèi)在動因。全球化背景下，具備良好的溝通與合作能力成為世界公民的核心素養(yǎng)內(nèi)容之一，現(xiàn)有的核心素養(yǎng)研究中有24 個框架將其列為主要內(nèi)容，可見在個人與社會中這項能力的地位和價值所在。作為和學(xué)生進(jìn)行直接對話的特定角色，全科教師的溝通與合作能力的重要程度不言而喻。在訪談材料編碼過程中，溝通與合作出現(xiàn)高頻狀態(tài)（≥10），體現(xiàn)出被訪者對于這項能力的重視。

全科教師需處理各種情境中的教學(xué)、生活問題，因此他們的溝通行為要符合溝通情境和彼此（社會、學(xué)校、家庭）相互關(guān)系的期望和標(biāo)準(zhǔn)，并要保證其溝通活動在功能上達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，滿足溝通雙方或多方的需求。馬克思提出 “人”作為社會關(guān)系的總和，直接或間接接觸的其他一切人的發(fā)展會切實影響到個人的發(fā)展?？梢?，溝通能力是促進(jìn)教師本身與周圍人全面發(fā)展的方式之一，也是全科教師職業(yè)生存與發(fā)展中的必備能力。共同體意識是指兼顧他人合理關(guān)切，可細(xì)化為民族共同體意識、發(fā)展共同體意識、利益共同體意識、合作共同體意識、責(zé)任共同體意識和目標(biāo)共同體意識。 民族共同體意識是指在歷史發(fā)展的長河中中華各民族所形成的穩(wěn)定團(tuán)結(jié)的政治意識、兼容并蓄的文化發(fā)展、相互依存的經(jīng)濟(jì)框架、互為親近的情感模式，是建立在共同歷史條件基礎(chǔ)之上的、共同價值追求和物質(zhì)基礎(chǔ)，是在共有精神家園基礎(chǔ)上的身份認(rèn)同［21］。發(fā)展共同體意識是指合理利用工作團(tuán)隊中每一位成員的知識、技能，協(xié)同解決工作問題，促進(jìn)共同目標(biāo)達(dá)成的自覺。

調(diào)控能力是指全科教師具備的多種管理能力，包括良好課堂調(diào)控能力、生活調(diào)控能力、班級管理能力和工作與生活協(xié)調(diào)能力。全科教師作為特定的職業(yè)人群，調(diào)控能力是在面臨不同環(huán)境要求時，自覺選擇應(yīng)對策略的能力，是保障他們實現(xiàn)社會參與、體現(xiàn)社會價值、達(dá)成教學(xué)效果的基礎(chǔ)。這部分表征的是全科教師在工作與生活中的各項管理能力，實質(zhì)是個人價值觀浸染之下職業(yè)品格的潛在影響。管理能力在國內(nèi)外核心素養(yǎng)體系的研究中居于重要位置，目前共有25 個核心素養(yǎng)框架提及了“自我調(diào)控”“人生規(guī)劃”等管理內(nèi)容。研究數(shù)據(jù)整理中，調(diào)控能力中的課堂管控能力和班級管理能力在訪談中出現(xiàn)的頻次為10，是人際特征維中頻次最高的，也是訪談對象關(guān)心重視的一個方面，在訪談中有多次相關(guān)內(nèi)容的表述，如“手忙腳亂”“措手不及”“這么多事情，不知道從哪兒干起”“忙得像個停不下來的陀螺”“……很累，上完一天的課，操心學(xué)生吃完晚飯，馬上又要去查宿舍……”結(jié)合全科教師的工作與生活實際情景，有必要持續(xù)關(guān)注這一群體在工作與生活中管理素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。全科教師全方位、多時段工作的就職環(huán)境的特殊性決定了他們不能完全將生活與工作分開，因此具備有效的管理能力是保證全科教師工作與生活互促互進(jìn)的前提，是保證全科教師高效工作與充沛精力的基本途徑。

洞察力是指全科教師深入事物或者深入問題的能力，是全科教師融匯各交叉學(xué)科知識，并在實踐教學(xué)活動中通過表面現(xiàn)象精確判斷、分析事物背后所屬本質(zhì)的綜合能力。洞察力按其范圍包括對教學(xué)環(huán)境（宏觀教學(xué)環(huán)境、微觀教學(xué)環(huán)境）的洞察和對教學(xué)對象的洞察；按其程度可分為對表象的洞察、對規(guī)律的洞察和對本質(zhì)的洞察。洞察力需要有足夠廣博的學(xué)科知識基礎(chǔ)和知識領(lǐng)域，并能在全方位的與學(xué)生接觸過程中逐漸建立完善，經(jīng)過有意識的資料收集、分析和信息轉(zhuǎn)化，不斷以實踐證明全科教師在教育教學(xué)過程豐富的假設(shè)和能對不同教學(xué)情景迅速作出的試驗性結(jié)論，是預(yù)測推理的思維能力，也是思維能動性的表現(xiàn)形式，是全科教師職業(yè)素養(yǎng)的重要方面和核心競爭力所在。

綜上所述，人際特征維中的溝通能力、共同體意識、調(diào)控能力、洞察力四個核心概念是在與學(xué)生、同事、第三方互動過程中體現(xiàn)出的特征，圍繞的都是因交往而構(gòu)成的相互聯(lián)系的社會關(guān)系，經(jīng)過不斷比對將其精練到人際特征維范疇。

（4）動機(jī)驅(qū)動維

動機(jī)驅(qū)動維在登錄過程中，梳理出了有關(guān)反思力、成就感知力、創(chuàng)新力和抗壓力的軸心登錄，可以將他們歸納在動機(jī)驅(qū)動維的范疇之下。朔恩（D.A.Schon,1983）在杜威反省思維（reflective thinking）研究的基礎(chǔ)上將“反思”與“行動”結(jié)合，提出兩種反思概念，即行動中反思（Reflection-in-Action）和行動后反思（Reflection-on-Action）。朔恩認(rèn)為本能執(zhí)行、理解的行為中蘊(yùn)含著緘默知識，他更注重教師個體在獨(dú)特教學(xué)情境中所形成的深入理解，強(qiáng)調(diào)教師在行動中的反思，指出教師的反思有助于認(rèn)識、激活、評判、驗證緘默知識，使之最終升華為教育理論，反思過程是新手教師轉(zhuǎn)型成為專家型教師的最有效途徑，這也充分驗證了波斯納（G.J.Posner，1989）提出的“經(jīng)驗+反思=成長”的教師成長公式，教育觀念的持續(xù)更新需要全科教師進(jìn)行教學(xué)實踐的自覺反思和自我矯正［22］。自我反思成為諸多核心素養(yǎng)框架中的重要內(nèi)容，也是全科教師職業(yè)發(fā)展中自我調(diào)節(jié)與發(fā)展的重要內(nèi)容，它既包含了全科教師進(jìn)行反思與自我發(fā)展的關(guān)鍵能力，也包含了部分內(nèi)在的意識與品格。在訪談過程中，被訪談?wù)咭捕啻翁岬椒此紝ζ渥陨戆l(fā)展的重要性，可見，反思力是促使全科教師獲得發(fā)展的巨大驅(qū)力之一。美國哈佛大學(xué)教授戴維·麥可利蘭（David.C.McClelland）在其成就動機(jī)理論中將人的高層次需求歸納為對成就、權(quán)力與親和的需求，是個體在追求自我價值最大化時設(shè)法達(dá)到的最完美狀態(tài)。在全科教師訪談過程中，有多次成就需要（Need for Achievement）的表達(dá)，如“經(jīng)過一起努力之后看到學(xué)生的成績有了提高，我自己也歡呼雀躍”“……拿到課表時，看到要上這么多科目的課，我?guī)缀跻罎⒌母杏X，轉(zhuǎn)念一想，既然安排給我了，就是對我能力的認(rèn)可，我一定可以做到”“看到踢足球時孩子們亮晶晶的眼睛，我覺得所有的辛苦都值得……”“……經(jīng)過這次的社團(tuán)組織，我對今后的教學(xué)更有信心了”。麥克利蘭認(rèn)為，具有強(qiáng)烈成就需求的人渴望將事情做到更為完美，在工作中注重工作效率及工作質(zhì)量的提升，借以獲得今后工作中更顯著的成功。全科教師在與學(xué)生交往過程中獲得的成就感本身就是一個重要驅(qū)動因素，樂于從工作中獲得成就并不斷增強(qiáng)成就感的全科教師身上具有明顯的、可辨識的教師特征，這些特征是組成全科教師勝任力的重要因素［23］。全科教師在訪談中表述出的正是在追求爭取成功過程中克服困難、解決難題、奮斗的樂趣及成功后個人的成就感知，它是一種直接影響個體行為的活動和思考方式，是內(nèi)在驅(qū)動力的體現(xiàn)，并且是一種長期的狀態(tài)。創(chuàng)新力是指全科教師運(yùn)用學(xué)科融合中已知的信息、知識與經(jīng)驗，產(chǎn)生出的獨(dú)特、新穎、有社會或個人價值的思維能力。創(chuàng)新力在全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型中的具體表現(xiàn)為：在教育教學(xué)活動中，受到固定經(jīng)驗束縛較少，有新奇獨(dú)特的想法與分析解決的能力；以自己的多學(xué)科教學(xué)活動為思考對象，對教學(xué)觀念進(jìn)行審視分析，不斷吸收新的知識；能從時事熱點(diǎn)與社會熱點(diǎn)，科學(xué)教學(xué)研究中得到啟發(fā)，開展教學(xué)研究?？箟毫κ侵競€體面對困境所引發(fā)的負(fù)面情緒與心理壓力的承受和調(diào)節(jié)的能力，是個體在外界壓力環(huán)境中的適應(yīng)度、耐受度和容忍度的程度高低?？箟耗芰υ礁?，對社會的適應(yīng)能力就會越強(qiáng)，其作為全科教師核心素養(yǎng)框架的重要內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)引起在全科教師核心素養(yǎng)研究中的重視。教師教學(xué)國際調(diào)查2016年的數(shù)據(jù)顯示，與國際平均水平相比，目前國內(nèi)有2 個指標(biāo)明顯落后的，其一是教師職業(yè)幸福感，其二是教師薪酬滿意度［24］，具有強(qiáng)大抗壓力的全科教師獲得幸福感的機(jī)率更高。由于工作性質(zhì)的特殊性，所訪談的全科型教師工作區(qū)域基本是在遠(yuǎn)離市區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校或是牧區(qū)教學(xué)點(diǎn)，工作環(huán)境、氣候條件、物質(zhì)條件、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平明顯低于市區(qū)及近郊地區(qū)，所訪談的10 位全科教師中有8 人在寄宿制學(xué)校工作，收取的有效問卷數(shù)據(jù)顯示102 人中也有71 人是在寄宿制學(xué)校工作。在這個過程中，個體對挫折、困難等非我性環(huán)境信息處理的理性程度對全科教師是否能扎根于艱苦地區(qū)，鄉(xiāng)村教師流失嚴(yán)重的情況之下可否“留得住”，能否“干得好”的意義就顯得尤為重要。個體在某種意義上是具有“我向性”的，即個體總有自我肯定的傾向，總是慣常性地以個人的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量事物的依據(jù)，若事物并沒有以個人所認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)來發(fā)展，就會產(chǎn)生否定與排斥的看法。因此，從這個意義上來講，如果全科教師以絕對的我向性來支配個人，必然不能操縱不同于個人觀點(diǎn)的事情，從而出現(xiàn)嚴(yán)重的社會不適應(yīng)性，或者說是抗壓承受力過低，造成不能很好勝任工作的狀態(tài)。反之，全科教師如果能理性處理人為壓力源和非人為壓力源，使自己能夠在不利環(huán)境中得到最大程度的發(fā)展，具有強(qiáng)大的抗壓力，則能在面對挫折與困難時另辟蹊徑，頑強(qiáng)奮斗，從逆境中學(xué)習(xí)而成為困境中的強(qiáng)者，能很好地調(diào)節(jié)個人心理失衡，樂于在困境中接受挑戰(zhàn)，并在這個過程中完成自我成長與修復(fù)，激發(fā)更為強(qiáng)烈的斗志。

在前期訪談過程中，多位教師多次提到愿意接受挑戰(zhàn)，樂于探索與自我創(chuàng)新，不斷向其他優(yōu)秀教師、優(yōu)秀同事學(xué)習(xí)，反思個人在工作與生活中的處事方式方法，以提高自己的專業(yè)知識和能力、拓展融合學(xué)科技能、獲得高質(zhì)量的工作效率與職場幸福感，這在后續(xù)現(xiàn)狀調(diào)查與分析部分也得到了充分的印證?？梢?，反思力、成就感、抗壓力和創(chuàng)新力這些核心概念都是激發(fā)和維持全科教師個體行動，并將使行動導(dǎo)向某一目標(biāo)的內(nèi)部驅(qū)力［25］，因此，在訪談數(shù)據(jù)編碼結(jié)果反復(fù)精練和專家建議的基礎(chǔ)上，將這四個部分的核心概念歸其于動機(jī)驅(qū)動維范疇。

5.登錄小結(jié)

以上初步制定出的全科教師核心素養(yǎng)體系中，涵蓋了全科教師工作與個人生活所需的關(guān)鍵能力與職業(yè)發(fā)展過程中的必備品格?！肮餐刭|(zhì)維”“概念認(rèn)知維”指向了全科教師在履行社會責(zé)任時完成教育教學(xué)工作的質(zhì)量高低；“人際特征維” “動機(jī)驅(qū)動維”則同時指向了全科教師的社會責(zé)任與全面生活兩個層面，兼顧了他們完成教師教育工作與促進(jìn)個人生活兩個維度。其中，動機(jī)驅(qū)動維是全科教師在成長與發(fā)展過程中所具有的個體性素養(yǎng)，需要通過個體有意識的努力才能實現(xiàn)，它所對應(yīng)的是教育的個體獨(dú)特性價值；共同特質(zhì)維、概念認(rèn)知維屬于全科教師應(yīng)該具備的關(guān)鍵性和根本性的工具性素養(yǎng)，對應(yīng)的是教育的工具性價值，關(guān)照的是職業(yè)一般屬性;人際特征維與動機(jī)驅(qū)動維之間存在內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)照的則是全科教師作為“人”的特殊屬性， 需要在共同特質(zhì)維的影響下實現(xiàn)個體發(fā)展與社會責(zé)任的交互影響。

（四）初步構(gòu)建全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型

依據(jù)原始資料登錄結(jié)果和質(zhì)性結(jié)果分析，結(jié)合相關(guān)基礎(chǔ)理論，將全科教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)分為4 個維度：共同特質(zhì)維、概念認(rèn)知維、人際特征維和動機(jī)驅(qū)動維（詳見下圖1），共16 個要點(diǎn)。

圖1 全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建圖

以上全科教師核心素養(yǎng)清單是根據(jù)相關(guān)理論，超越實體思維的理解，對核心素養(yǎng)本質(zhì)的再認(rèn)識，旨在揭示核心素養(yǎng)作為道德性地運(yùn)用知識解決問題的能力所內(nèi)蘊(yùn)的功能取向、行動立場、整體視野與生成過程等本質(zhì)特性，并基于結(jié)構(gòu)與功能、整體與部分、過程與實體相結(jié)合的方法論認(rèn)識核心素養(yǎng)的復(fù)雜性以及厘清核心素養(yǎng)與必備品格、關(guān)鍵能力的區(qū)別與聯(lián)系［26］。依據(jù)對部分全科教師的深度訪談，通過質(zhì)性研究方法而建立的，在清單中既有全科教師履行社會責(zé)任所持有的態(tài)度、情感、知識與能力，也包含了促進(jìn)全科教師全方位成功生活的調(diào)適意識與能力，能夠比較全面地反映全科教師核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容。

（五）模型驗證

運(yùn)用AMOS26.0 軟件對分析得到的維度進(jìn)行驗證性因素分析（CFA， confirmatory factor analysis），對構(gòu)建的全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行進(jìn)一步驗證。鑒于時間、效度及人力成本，研究中采用目前廣泛使用的6 指標(biāo)模型擬合驗證標(biāo)準(zhǔn)（Bentler，1990;MacCallun et al.，1996;Karin et al.，2003），即卡方自由度比檢驗（χ2/df）、標(biāo)準(zhǔn)化擬合指數(shù)（NFI）、擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）、相對擬合指數(shù)（CFI）、增值擬合指數(shù)（IFI）和近似誤差均方根估計（RMSEA）。檢測結(jié)果如表2 所示。

參考MI 值并結(jié)合研究實際對模型進(jìn)行修正和調(diào)整后，得到的參數(shù)均值良好，潛變量之間的因果關(guān)系明顯，構(gòu)建的全科教師核心素養(yǎng)模型擬合可接受（見圖2）。

圖2 二階四因子CFA 擬合分析圖

三、本研究的局限與不足

本研究過程中盡量全面地參考了國內(nèi)外關(guān)于核心素養(yǎng)及全科教師培養(yǎng)的相關(guān)研究結(jié)果及理論，但由于目前核心素養(yǎng)的研究在國內(nèi)還處于起步階段，研究中達(dá)成共識的結(jié)果和基礎(chǔ)理論相對較少。對于全科教師的整體研究也缺乏大量的可參考的實證性研究，因此在全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建方面的研究難免會有缺陷和不足，雖然研究經(jīng)過了科學(xué)論證，但由于研究者本身的思維方式、理論視角、站位出發(fā)點(diǎn)不同，多少會影響到研究的過程及結(jié)果。

全科教師的培養(yǎng)要求不同學(xué)科間的彼此配合，實現(xiàn)綜合育人功能最大化。但目前國內(nèi)多數(shù)全科教師的培養(yǎng)模式依舊沿用了中師及傳統(tǒng)師范生課程體系的課程框架結(jié)構(gòu)，即通識類課程、學(xué)科類課程、教師教育類課程和實踐類課程，實施全科教師培養(yǎng)所采取的課程形態(tài)實質(zhì)仍然是割裂的、拼盤式的學(xué)科課程［27］，沒有形成深度課程融合式的全科教師培養(yǎng)課程體系，所追求的價值存在仍舊是不同學(xué)科邏輯知識體系的深度傳授［28］，有區(qū)別的只是任教科目數(shù)量的疊加而已。1990年，美國科學(xué)促進(jìn)會公布的“2061 計劃”顯示，基于未來新公民的準(zhǔn)備，學(xué)科中心要向多學(xué)科與學(xué)科融合進(jìn)行轉(zhuǎn)變。只包括體育的狹窄科學(xué)觀念應(yīng)該向全人教育的更廣泛的觀念轉(zhuǎn)變［29］。如何科學(xué)構(gòu)建全科教師培養(yǎng)的課程體系，使其在全科教師培養(yǎng)階段就可以融匯各交叉學(xué)科知識，并能在實踐教學(xué)中熟練運(yùn)用的問題尤其凸顯，這種轉(zhuǎn)變要求從對學(xué)生教育教學(xué)的狹窄觀念過渡到一個更為綜合的學(xué)科融合教育，包括融合目標(biāo)、融合內(nèi)容、融合方法和全人的認(rèn)知［30］的全方位理念轉(zhuǎn)變，這是在研究過程中出現(xiàn)的新的探討點(diǎn)，由于研究時間與范圍所限，沒能進(jìn)一步深入。

結(jié) 語

新時代教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的當(dāng)下，全科教師的培養(yǎng)既是對當(dāng)前現(xiàn)實的回應(yīng)，也是對基礎(chǔ)教育和教師教育改革探索的延伸，全科教師作為教師隊伍的有力補(bǔ)充發(fā)揮著越來越重要的作用。通過梳理核心素養(yǎng)研究的理論成果來闡釋全科教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建，有助于回答全科教師“如何存在”“怎樣存在”“何以提升”等一系列問題。通過關(guān)注全科教師群體職業(yè)生活與個人境遇的現(xiàn)實情況，改善并促進(jìn)全科教師群體更好地融入社會、扎根鄉(xiāng)土，使其在完成教育教學(xué)任務(wù)的同時實現(xiàn)個人價值，促進(jìn)個體全面發(fā)展、持續(xù)發(fā)展與向好發(fā)展。通過全科教師核心素養(yǎng)模型構(gòu)建聚焦于全科教師生命發(fā)展與職業(yè)成長的內(nèi)在價值，從共同特質(zhì)維、認(rèn)知概念維、人際特征維、動機(jī)驅(qū)動維方面全面關(guān)注全科教師的生存與發(fā)展，這是一個使全科教師身份重構(gòu)與自我潛能更多擴(kuò)展的過程。全科教師的在場性、個體的參與、過濾、內(nèi)化和提煉等過程中，核心素養(yǎng)的研究探討使其在場性本身的“在場”成為可能。通過全科教師多重身份的重構(gòu)，實現(xiàn)理論構(gòu)建與教育實踐的視界融合，關(guān)切維護(hù)全科教師在教育教學(xué)中的成長過程，最終實現(xiàn)全科教師全景式健康發(fā)展。