成 龍

本專欄系列文章《語文觀課評教的教學(xué)認識論基礎(chǔ)與運用》（《中學(xué)語文》2023 年第12 期）提出，從教師認識論角度展開評議，具體可以從以下三個層面展開：一是評析施教者的專業(yè)理論素養(yǎng)，包括對教育、課程、語文課程、語文教育教學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)理論等的本質(zhì)、規(guī)律、要求等的認識水平及質(zhì)量；二是評議施教者對學(xué)生認識的認識；三是評議施教者對語文學(xué)科教學(xué)價值三個層次的認識及落實。經(jīng)過進一步的閱讀與思考，本文對運用教師認識論作更深入的探討，力圖沿著深化語文觀課評教的方向繼續(xù)前進，特別是在運用學(xué)習(xí)科學(xué)理論、教學(xué)認識論的基礎(chǔ)上，借助教師認識論進一步走向深入。筆者雖勉力為之，但學(xué)力之限無法避免，希望得到方家指正。

一、問題提出

在日常觀課評教活動中，究竟怎樣的評議才稱得上是抓住了問題的根本？問題的根本是指什么？對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動內(nèi)容層面的簡單評價，是膚淺的；對內(nèi)容層面背后的理論依據(jù)的挖掘，是有深度的、必要的，那么我們還有進一步深化的必要嗎？如果有，方向是什么？必備的理論支撐又是什么？

更為原點的問題是：判斷必要與否的依據(jù)是什么？換言之，我們開展觀課評教的目的究竟是什么？這個問題就是“問題的根本”——如何通過觀課評教這個手段，實現(xiàn)探討語文教學(xué)的理論、提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)、提高語文教學(xué)的效率、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的目標？本文提出，開展觀課評教須緊緊抓住教師這個核心要素，因為課堂教學(xué)活動是由教師組織，評議者也主要是教師，學(xué)生的學(xué)是在教師組織之下的學(xué)，沒有教師教而存在的學(xué)，并非教學(xué)視域下的教學(xué)活動，自然不是本文探討的對象。那么，從教師這個核心要素展開的觀課評教可以深化到怎樣的程度？理論支撐是什么？具體評議路徑是什么？概言之，從哪些角度對教師展開評議？這些角度之間有怎樣的邏輯關(guān)聯(lián)？

上述問題，歸根結(jié)底，是要探尋施教者與評議者的教學(xué)理論以及對待教學(xué)理論的觀念，用一個專業(yè)的名詞來表述這一思維過程，是“認識論”，具體而言是“教師認識論”。

二、概念內(nèi)涵

何謂“教師認識論”？

教師認識論與教學(xué)認識論都屬于認識論的下位概念，本專欄系列文章《語文觀課評教的教學(xué)認識論基礎(chǔ)與運用》（《中學(xué)語文》2023 年第12 期）對“教學(xué)認識論”概念內(nèi)涵的確立過程作了較為詳細的闡述，關(guān)于“教師認識論”概念內(nèi)涵確立過程，可以參照教學(xué)認識論概念內(nèi)涵的確定過程，為節(jié)約篇幅，這里僅對概念內(nèi)涵與構(gòu)成要素作出闡述。

李學(xué)農(nóng)認為，所謂教師認識論，一般地說，就是教師在教學(xué)實踐領(lǐng)域所涉及的關(guān)于知識的觀念。[1]潘洪建認為，教師認識論研究諸如教師如何認識教育教學(xué)，如何獲得教育教學(xué)知識，如何檢驗和發(fā)展、完善自己的教育教學(xué)知識，又如何建構(gòu)、豐富自己的生活世界，提升專業(yè)精神。[2]

綜合起來看，筆者這樣界定教師認識論的內(nèi)涵：以教師認識這個行為作為研究的對象，對教師認識這一行為的本質(zhì)、目的、產(chǎn)生的前提與基礎(chǔ)、規(guī)律、結(jié)果所進行的一種理論研究。教師認識論的研究視角包括研究者視角與一線個體教師視角，觀課評教所需的視角一般是后者。我們可以從以下幾個方面來理解教師認識論的構(gòu)成要素。

第一，從職業(yè)角度認識教師所具有的特征、本質(zhì)、內(nèi)涵。教師是擔任教學(xué)工作的專業(yè)人員，是一種專業(yè)性很強的職業(yè)，常見的說法是“教師是一種職業(yè)，更是一種事業(yè)”。教師認識論首先的認識對象是教師這一特定的職業(yè)身份，從職業(yè)角度認識教師，就是要探討教師的職業(yè)道德、職業(yè)觀念、對待專業(yè)的情感與精神態(tài)度，還包括教師對待生活、看待生命的態(tài)度與觀念，比如是否熱愛這份職業(yè)、是否關(guān)愛學(xué)生、視學(xué)生為知識的接收容器還是獨特的生命等，一般來看，我們可以用“師德”這個詞來概括這個角度的教師認識論。

第二，從教育教學(xué)知識角度認識教師專業(yè)素養(yǎng)。教師的專業(yè)性最重要的特征就是教育教學(xué)知識的專業(yè)性，這是教師職業(yè)存在的合法依據(jù)與獨特標志。教師具備必要的教育教學(xué)知識才能獲得從事教師這個職業(yè)的準入條件，教師認識論最為核心的要素是考查教師的教育教學(xué)知識的構(gòu)成情況。美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識（簡稱PCK）模式可資參考，舒爾曼提出教學(xué)的七個方面的知識基礎(chǔ)：學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)知識、課程知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識、教育環(huán)境知識、教育哲學(xué)與歷史目標知識。[3]教師職業(yè)的核心是教育與教學(xué)工作，筆者認為，教師教育教學(xué)知識還有拓展的空間，綜合來看，教師需要具體擁有這幾類知識：1.關(guān)于教育的知識；2.關(guān)于教育生活世界的知識[4]；3.關(guān)于教學(xué)的目的、價值的知識；4.關(guān)于教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、要求、構(gòu)成要素、要素之間的關(guān)系的知識；5.關(guān)于教學(xué)在教育體系中的位置的知識；6.教學(xué)與教育體系中其他要素之間的關(guān)系的知識；7.關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、活動的知識，包括教學(xué)本身所要教學(xué)的知識；8.關(guān)于教學(xué)方法的知識：9.關(guān)于學(xué)生的知識；10.關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)、規(guī)律的知識。

第三，從行為主體角度認識教師具有怎樣的知識觀。在實踐領(lǐng)域，教師是教育教學(xué)活動的行為主體，是具體的而非理論抽象的，教師如何實施教育教學(xué)行為，特別是為什么這樣實施，是教師認識論的關(guān)鍵要素。教師認識論要聚焦在個體教師的知識觀上，前一個教育教學(xué)知識角度是具體的，教師的知識觀是抽象的。

第四，從動態(tài)變化角度認識教師認識論對教師教學(xué)專業(yè)成長的影響?？傮w上來說，教師專業(yè)素養(yǎng)不是靜態(tài)的，而是動態(tài)變化的，總體上呈上升、進步的態(tài)勢。從顯性的角度看，教師專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教育教學(xué)知識的增長與豐富、教學(xué)實踐能力的提升、教學(xué)效果的增強等方面；從隱性的角度看，前述的進步實際上是個體教師對教師職業(yè)、教育教學(xué)活動、生命意義等認識的變化而引發(fā)的。換言之，是隱性的教師認識論的變化帶來了顯性的教師專業(yè)素養(yǎng)的進步。當然，動態(tài)變化既有發(fā)展進步的體現(xiàn)，也有倒退落后的體現(xiàn)，這在現(xiàn)實中是毋庸諱言的，關(guān)鍵的問題是其深層次原因究竟是什么？歸因分析并非本文的應(yīng)有之義，不過，從教師認識論角度或許可以找到相應(yīng)的原因——教師不能正確認識教師職業(yè)的特點、價值，不能正確看到教育教學(xué)知識對促進專業(yè)發(fā)展的意義等。

這里還須補充關(guān)于教師認識論與教學(xué)認識論的關(guān)系的認識。教學(xué)認識論重在研究教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、價值，具體表現(xiàn)為教學(xué)知識、教學(xué)理論；教師認識論重在研究教師如何認識教學(xué)知識、教學(xué)理論，即教師的知識觀念。教師認識論是一種觀念，一種思維方式，既包括對教育教學(xué)活動的具體認識，也包括對這種具體認識的認識，即一種知識的知識。

三、價值分析

首先這里回答一個帶有原點性質(zhì)的問題：為什么要從認識論的角度與高度來研究語文觀課評教？這個問題之所以重要，在于人的行為是受人的思想觀念制約的，人的思想觀念，如果用術(shù)語來表示，就是“認知方式”“信念”“認識論”。對人的行為的認識，若僅停留在行為的表現(xiàn)形式上，則是膚淺的，我們只有深入到行為背后的觀念、認知方式、認識論，才有可能把握住行為的本質(zhì)、規(guī)律。這本是一個常識，不過，在日常工作與生活中，人們往往忘記了這一常識，流于甚至滿足于現(xiàn)象表面，因而帶來了許多問題。

具體到課堂教學(xué)，教師之所以這樣教、教這些，學(xué)生之所以這樣學(xué)，都是表象，其背后的深層原因或者發(fā)揮制約、支撐作用的是教師認識教育教學(xué)的觀念以及學(xué)生認識學(xué)習(xí)的觀念。因此，為了實現(xiàn)深化語文觀課評教的目標，為了真正發(fā)揮觀課評教對于教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，我們須運用教學(xué)認識論、教師認識論以達到透過現(xiàn)象看本質(zhì)、揭示規(guī)律的目的。

對于教師認識論在語文觀課評教的價值，我們可以從這幾個角度來認識。

一是總體價值。教育教學(xué)活動的開展與改革，最終要落實到教師身上，這是共識。對此，我們還須進一步追問：落實到教師的什么方面？這些方面起關(guān)鍵作用的是哪個？根據(jù)前文對認識論與教師認識論概念的基本認識，我們可以確定教師認識論所要求的以教師認識為研究對象，可以指引觀課評教活動緊緊抓住教師這個對象展開。

二是共性價值。教師認識論中對教師職業(yè)的認識，要求對教師的職業(yè)道德、職業(yè)觀念、專業(yè)情感、專業(yè)精神、生活生命的態(tài)度與觀念等進行研究，這些研究要素針對教師群體。將研究成果運用到觀課評教中，就要依據(jù)課堂教學(xué)所折射出來的教師的上述品質(zhì)，這些品質(zhì)是“那只看不見的手”，制約著教師的教學(xué)行為。一般來說，只憑一兩堂課似乎很難看出教師的這些品質(zhì)，不過從一個時期來看，教師具有怎樣的職業(yè)觀念，顯然是會體現(xiàn)在課堂教學(xué)中的。

三是學(xué)科教學(xué)價值。教師的主要工作是教學(xué)，從教師這個維度分析教學(xué)是必要的，不過這里還須強調(diào)一點，突出教師并非忽視學(xué)生，強調(diào)教師的教并非忽視學(xué)生的學(xué)。從一般意義來說，學(xué)生的學(xué)是在教師的教的組織、引領(lǐng)下進行的，這也是常識。觀課評教從教師角度進行，是著眼于學(xué)生的學(xué)，著手于教師的教，重點評議教師的教是如何促進學(xué)生的學(xué)以及效果如何。學(xué)科教學(xué)價值可以體現(xiàn)在以下三個層次。

第一層：評議學(xué)科知識教學(xué)。學(xué)科知識是學(xué)科成立的必備條件，不存在無學(xué)科知識的學(xué)科。語文學(xué)科教知識、學(xué)知識并非最終目的的學(xué)科特性，給部分人帶來了語文學(xué)科無需教知識的誤解，甚至有人認為教了知識就不是語文學(xué)科應(yīng)有的特點了。這是違背教學(xué)原理的。從知識的一般要素來看，表現(xiàn)手法知識、閱讀策略知識、寫作策略知識都屬于語文學(xué)科知識。教師認識論指引下的語文觀課評教首先要看教師是否教了必要的學(xué)科知識進而評議教學(xué)效果。

第二層：評議學(xué)科教學(xué)方法知識的運用。不管教師對教學(xué)方法的知識是否有清晰的意識，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)評價，都是在一定的教學(xué)方法知識指引下確定與運用的。教學(xué)方法知識可以分為教學(xué)理論知識與教學(xué)實踐知識，這兩類知識在不同教師的課堂上有不同的體現(xiàn)。觀課評教就是要讓施教者清晰認知自己所運用的教學(xué)方法知識，以接受評議；評議者也要讓自己評議所依據(jù)的教學(xué)方法知識明確化，以接受檢驗。

第三層：評議教師的知識觀。居于具體的教育教學(xué)知識之上的是教師的知識觀，考查教師的教育教學(xué)知識構(gòu)成情況，只是抓住了問題的表象或者起始端，因為有怎樣的知識觀，就會有相應(yīng)的教育教學(xué)知識結(jié)構(gòu)，有怎樣的教師認識論觀念，就會有怎樣的教學(xué)行為。一方面，教師認識論對教師教學(xué)行為有制約作用，另一方面，教師的教學(xué)行為折射出教師的教師認識論觀念。語文觀課評教只有深入到教師認識論觀念，才能稱得上是得到了深化，才有可能如前文所說的，實現(xiàn)探討語文教學(xué)的理論、提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)、優(yōu)化語文教學(xué)的效率、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的目標。

上述價值分析的角度，也是教師認識論指引的語文觀課評教的切入角度與實施路徑，這些角度之間具有邏輯遞進的關(guān)系。

四、運用例談

在《語文科觀課評教體系初探》一書中，筆者初擬了指向施教者的觀課評教體系，從教師的教育教學(xué)理念、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、角色定位、教學(xué)話語等四個方面展開評議。[5]當時并未提出教師認識論理論，經(jīng)過幾年的持續(xù)思考與深入閱讀，筆者現(xiàn)在提出將教師認識論運用到語文觀課評教中，作為對上述四個方面內(nèi)容的深化。這里的“深化”體現(xiàn)在既以上述四個方面為評議對象，又深入到教師知識觀的層面，力爭揭示教師如何教這些、這樣教的深層動因。

運用教師認識論，對施教者與評議者均作深入的追問。從對施教者評議的角度來看，這就是從具體的課堂呈現(xiàn)展開逆向的追問：施教者對教師職業(yè)、對教與學(xué)、對教育、對教育生活世界的認識、觀念、信念。我們不僅僅追問課堂呈現(xiàn)現(xiàn)象背后的理論依據(jù)，更追問施教者是如何認識這些理論依據(jù)的，具體有三個遞進的層次。首先，判斷教學(xué)是否在教學(xué)理論指引、支撐下進行，自身教學(xué)經(jīng)驗所帶來的教學(xué)知識發(fā)揮了怎樣的影響；其次，追問上課教師對教學(xué)知識的理論的觀念是否明晰；再進一步追問上課教師對教學(xué)知識的理論的觀念是否遵循一般意義上的教育教學(xué)理論。

對評議者的要求主要是反思。評議者雖然掌握著評議施教者的“主動權(quán)”，但仍須反思。首先，要反思自己做出判斷的依據(jù)是否達到學(xué)理的要求，是依據(jù)理論還是依據(jù)個人喜好，后者往往容易出現(xiàn)判斷不準確的問題；其次，理論依據(jù)是否契合這一堂課的教學(xué)實際。概言之，從具體的評議內(nèi)容、依據(jù)、語言表達、情感態(tài)度，看評議者對教師職業(yè)與個人、對教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)有怎樣的理解與運用。

這里以兩個課堂教學(xué)片段為例，談?wù)劷處熣J識論在語文觀課評教中的運用，希望能夠發(fā)揮舉一反三的作用。

【案例1】高三現(xiàn)代文閱讀專題復(fù)習(xí)課中，在梳理往年高考典型試題后，某教師安排這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)——小組討論：如何完成2023 年高考現(xiàn)代文閱讀的第7 題。

這個教學(xué)環(huán)節(jié)安排的合理之處在于，通過梳理往年高考典型試題獲得了對高考試題命題特點、答題方法的策略性知識，這是學(xué)生下一步訓(xùn)練的基礎(chǔ)。這樣的安排符合學(xué)生認知規(guī)律中的由具體到抽象、策略性知識是技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)的要求。此處值得商榷的是小組討論這種形式的安排問題。對此，我們可以從如下三個方面展開評議。

首先，從概念角度準確理解“小組討論”的內(nèi)涵。所謂“小組”是指為工作、學(xué)習(xí)上的方便而組成的小集體，這個“小集體”強調(diào)的是人數(shù)不是很多，且與“個人”相對。所謂“討論”是指就某一問題交換意見或進行辯論?！靶〗M討論”概念的內(nèi)涵強調(diào)非個人，有利于工作、學(xué)習(xí)，要交換意見甚至辯論。其次，從價值發(fā)揮角度把握小組討論安排的時機。概念內(nèi)涵是價值發(fā)揮的基礎(chǔ)，既然“小組”強調(diào)的是非個人，這就意味著小組討論的價值定位應(yīng)該是替代個人，是在個人力量無法解決問題時借助集體力量。因此，在課堂教學(xué)中，施教者應(yīng)該組織一個了解學(xué)生個體是否能夠解決問題的環(huán)節(jié)，在探查到學(xué)生個體力量無法解決問題的時候，才安排小組討論。這樣的安排時機，一方面符合小組討論形式本身的特征與價值定位，另一方面也有利于調(diào)動學(xué)生個體主動思考、努力探究的積極性，從而促進學(xué)生思維能力的培育。然而，遺憾的是，在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，尤其是在公開課教學(xué)中，很常見的是問題一拋出，施教者就安排小組討論。最后，從使用對象特征角度確定小組討論安排的必要性。一般來說，高三復(fù)習(xí)課教學(xué)的目的主要是提高學(xué)生的答題能力，學(xué)生課堂訓(xùn)練也應(yīng)盡可能符合答題的真實情境——獨立思考、撰寫答案、展開反思、檢驗答案。因此，在高三復(fù)習(xí)課中，答題訓(xùn)練的環(huán)節(jié)應(yīng)該盡可能避免使用小組討論的形式，尤其是在解答試題這個階段，應(yīng)該讓學(xué)生沉靜下來，在規(guī)定答題時間內(nèi)獨立完成從試題閱讀到完成答案撰寫的整個過程。當然，并非高三復(fù)習(xí)課教學(xué)完全不能安排小組討論，比如在完成答題后，特別是在分析試題解答過程中，安排小組討論，讓學(xué)生就參考答案、各自答題錯誤歸因、正確思考方法等問題交換意見甚至辯論，這自然有助于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

小組討論這個形式，看似是一個小問題，不值得深究，但筆者認為并非如此。每一個教學(xué)形式都有其自身的特點、價值及使用要求，如何發(fā)揮它們的價值，在本質(zhì)上反映了教師對教學(xué)知識的掌握情況。在準確把握教學(xué)形式的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，根據(jù)其特征，結(jié)合使用對象特征，在恰當?shù)臅r機安排，長期堅持正確的教學(xué)環(huán)節(jié)安排，將獲得水滴石穿之效。

【案例2】上海師范大學(xué)附屬中學(xué)的林啟華老師執(zhí)教“《阿Q 正傳》《邊城》敘事視角的整合閱讀”公開課。林老師設(shè)定的教學(xué)目標為：1.理解小說敘事的視角、視點、人稱及相互關(guān)系；2.分析《阿Q 正傳》（節(jié)選）、《邊城》（節(jié)選）敘事視角，體會其表達效果。教學(xué)主要流程為：1.結(jié)合文學(xué)理論，初步理解敘事視角；2.回顧《孔乙己》，梳理第一人稱限知視角視點轉(zhuǎn)換的表達效果；3.讀《阿Q 正傳》（節(jié)選），學(xué)習(xí)第三人稱全知視角與有限視角的轉(zhuǎn)換；4.讀《邊城》（節(jié)選），學(xué)習(xí)第三人稱全知視角與有限視角轉(zhuǎn)換的表達。

這堂公開課的一個有價值的探索是借助敘事學(xué)的知識，指導(dǎo)學(xué)生進行經(jīng)典課文的整合閱讀。此處，筆者從特定門類知識的角度展開評議。閱讀活動可以分為教學(xué)視域與非教學(xué)視域，后者自由度高，價值追求多樣化。納入教學(xué)視域的閱讀活動，則須受到閱讀教學(xué)目的直至語文課程目標的制約。如何實現(xiàn)閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力這個目標？在有特定知識支撐與沒有特定知識支撐的閱讀活動中，其閱讀過程的內(nèi)容理解、閱讀方法掌握、閱讀能力形成等方面的質(zhì)量顯然是不同的。這是展開評議的理論基礎(chǔ)。林啟華老師的教學(xué)安排符合知識學(xué)習(xí)、運用的要求。敘事學(xué)作為一種特定知識，有其相應(yīng)的理論，因此需要安排相應(yīng)的知識學(xué)習(xí)，以打好運用的基礎(chǔ)。敘事學(xué)知識的學(xué)習(xí)不是高中語文閱讀教學(xué)的目的，運用知識提高閱讀教學(xué)效果才是目標。有了基本的敘事學(xué)知識基礎(chǔ)，并不等于學(xué)生就掌握了敘事學(xué)知識，因此林老師安排了回顧《孔乙己》一課，梳理第一人稱限知視角視點轉(zhuǎn)換的表達效果，從而產(chǎn)生了促進知識理解的效果。課堂教學(xué)的主要內(nèi)容是運用敘事視角的知識對《阿Q 正傳》（節(jié)選）、《邊城》（節(jié)選）展開整合閱讀，同時在實際的課堂教學(xué)中，林老師還組織了充分的閱讀、討論、表達活動，這不是本文評議的重點，不作展開。

至此的評議，屬于前文“價值分析”部分中“學(xué)科教學(xué)價值”的第二個層次，即評議學(xué)科教學(xué)方法知識的運用。這樣的評議還不夠，還須進一步深入到第三層，即教師的知識觀。課堂教學(xué)呈現(xiàn)的是教師講授、運用了怎樣的特定門類的知識，對此我們進一步追問：教師何以如此安排這些知識？這就與教師的知識視野、知識觀念有著密切的關(guān)系了。據(jù)筆者了解，林老師自身對哲學(xué)、文藝理論有著濃厚的興趣，閱讀積淀豐厚，這拓寬了知識視野，成了語文教學(xué)的一種理論資源。課堂教學(xué)運用了相應(yīng)的知識，這只是結(jié)果，其源頭還是教師自身的知識觀念，這體現(xiàn)在教師的閱讀視野、研究積累，具體備課中調(diào)用相應(yīng)的知識，以及在實際的課堂教學(xué)中遵循知識教學(xué)的一般要求，如由舊知引入新知、對知識的認知由具體到抽象、由感性到理性等上。

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院；上海市虹口區(qū)教育學(xué)院]