在線教學情境下高校教師情緒勞動研究

□文/劉夢瑤 蘇立寧

（安徽大學管理學院 安徽·合肥）

［提要］ 作為高情緒勞動職業(yè)之一，高校教師在線教學期間承擔更大的情緒壓力，容易引發(fā)職業(yè)倦怠。本文針對在線教學情境下高校教師情緒勞動存在家庭生活與教學工作相沖突、組織溝通協(xié)調成本上升等情況，提出重視高校教師情緒勞動、提升高校教師情緒智力水平、優(yōu)化在線教學環(huán)境等對策，從而減輕高校教師情緒壓力，防范情緒耗竭和職業(yè)倦怠等問題。

引言

（一）研究背景。情緒勞動是指除了體力勞動、腦力勞動之外的第三種勞動。員工在工作過程中需要根據(jù)工作需要管理、調節(jié)自己的情緒，并通過面部表情、肢體語言表達出恰當?shù)那榫w，否則會影響工作的正常進行，甚至引起矛盾沖突。教師是高情緒勞動職業(yè)之一，面對學生、同事、上級、家長等不同群體都需要依據(jù)具體情境表現(xiàn)出不同的情緒狀態(tài)。與中小學教師相比，高校教師課時較少，需要在課堂上進行的情緒勞動相對較少，但是在聘任制、“非升即走”等高校人事制度改革背景下，高校教師既要任課，又要進行學術研究，此外還要承擔一定的社會公共服務職責，情緒勞動的頻率、強度只增不減。

2020 年新冠肺炎疫情爆發(fā)后，為了保證教學工作的順利進行，教育部提出“停課不停學、停課不停教”的政策方針，要求高校疫情期間用線上教學代替線下教學，開展超大規(guī)模的在線教育，高校紛紛借助QQ、微信、騰訊課堂、釘釘、雨課堂、MOOC 等平臺，以“直播+教學資源”相結合的方式授課。突如其來的疫情帶來的不確定感、不安全感給高校教師帶來了一定的心理負擔。與此同時，繁重的教學和科研工作任務、在線教學對教師職業(yè)技能的新要求以及居家辦公帶來的家庭生活與教學工作相沖突等問題增加了高校教師的工作壓力，使其需要付出更多的精力進行情緒調節(jié)，造成高校教師情緒耗竭、工作滿意度下降，從而引發(fā)職業(yè)倦怠和失調行為。

（二）國內外研究現(xiàn)狀。自Hochschild 提出情緒勞動這一概念并將教師列為高情緒勞動職業(yè)之一以來，教師情緒勞動一直是深受學術界矚目的研究主題之一，但是部分學者如Oplatka（2007）認為教師對自身情緒的管理更多地出于自身道德和專業(yè)修養(yǎng)，應當用“情緒工作”而不是“情緒勞動”指代教師的情緒管理。Zembylas（2002）則認為正是因為教師的情緒勞動被當作道德需要和專業(yè)技能，教師的情緒勞動才得不到應有的承認，繼而得不到應有的回報。尹弘飚（2011）從象征互動論的視角出發(fā)，從自我、人際互動以及社會三個層面上理解教師情緒勞動與其專業(yè)實踐之間的關聯(lián)，認為教師的情緒勞動應當?shù)玫綉械恼暫妥鹬亍Ｅ硕?、曾國權?022）從市場性與公共性的維度將教師職業(yè)劃分為四個類型，得出教師情緒勞動并非簡單的是或不是的問題，而是應該根據(jù)不同類型進行細分。余鳳燕、鄭富興（2021）通過對國外相關文獻的總結，提出教師情緒勞動主要受個體因素、組織因素、互動方式及情感事件四方面的影響。而國內關于高校教師這一群體情緒勞動的研究則起步較晚，陳曉寧（2010）以5 所高校青年教師為被試，采取問卷調查的形式，得出高校青年教師是高情緒勞動者的結論。王輝（2018）探討了高校教師情緒勞動的表現(xiàn)內容以及管理策略。夏煒、汪靜（2017）基于心理契約理論，研究高校教師心理契約與情緒勞動之間的關系并提出相應的管理策略。易奔、陳婭靜（2021）則提出高校教師心理契約影響其公共服務動機，且這一關系會受到情緒勞動的調節(jié)影響。屈廖健、邵劍耀（2021）運用元分析方法分析21 世紀以來大學教師情緒勞動與工作滿意度、職業(yè)倦怠的關系，發(fā)現(xiàn)不同的情緒勞動策略對大學教師的工作滿意度和職業(yè)倦怠具有不同的影響?？梢钥闯?，當前學術界對高校教師情緒勞動的研究集中在一般情境下其影響因素以及情緒勞動視角下如何提升高校教師工作積極性和滿意度，對于在線教學情境下高校教師的情緒勞動，學術界暫時沒有相關研究。后疫情時代，高校突發(fā)的線上教學情況十分普遍，因此有必要重視在線教學情景下高校教師的情緒勞動，加強相關研究。

一、在線教學情境下高校教師情緒勞動的內涵

（一）情緒勞動的概念。20 世紀70 年代服務業(yè)興起，美國學者Hochschild 對空乘等服務行業(yè)從業(yè)者的工作過程進行研究，提出情緒勞動的概念，她將情緒勞動定義為“管理自己的情感來創(chuàng)造一種公眾可見的面部表情或肢體動作”。Hochschild 對情緒勞動的研究和定義以異化理論和擬劇理論為基礎，強調了員工的被動性以及情緒勞動對員工的負面影響。Morris 等在此概念的基礎上完善了情緒勞動的概念，引入了互動性和積極性因素，指出情緒勞動是“員工在與顧客互動時，按照組織要求表達情緒的努力、計劃和控制”。此后，研究者發(fā)現(xiàn)情緒勞動不僅存在于員工面對顧客之時，在與同事、上級等交流時，同樣需要管理自身的情感，展現(xiàn)得體的情緒。根據(jù)定義，情緒勞動有以下三個特點：一是情緒勞動發(fā)生在員工和顧客、同事、上級之間互動交流的過程中；二是情緒勞動必須遵循一定的展現(xiàn)規(guī)則，如組織內部的正式及非正式制度；三是情緒勞動具有經濟價值，可以換取報酬，這是情緒勞動區(qū)別于情緒調節(jié)的重要特征。由此，我們可以將在線教學情境下高校教師的情緒勞動定義為：高校教師在在線教學工作過程中，與學生、同事、領導互動時，按照學校及上級要求展現(xiàn)得體情緒的行為過程。

（二）高校教師情緒勞動策略。即高校教師在工作過程中依照組織要求調節(jié)自身情緒的方式，也是情緒勞動的表現(xiàn)方式，是情緒勞動研究的核心內容之一。心理學家認為，情緒是由個體在面對外界刺激時所產生的態(tài)度體驗、情感感受和表情行為組成的。當高校教師內心真實的情緒感受與組織要求的情緒表現(xiàn)相沖突時，就需要付出大量精力調整自己的情緒，表現(xiàn)出與內心真實感受不同甚至相反的表情行為。這一過程中，如果高校教師只控制自己的表情行為，而不改變內心真實情緒感受，這種情緒勞動的策略被稱為表層扮演；如果高校教師改變了內心真實的情緒感受，使其與組織要求的表情行為一致，這種情緒勞動的策略則被稱為深層扮演。表層扮演發(fā)生在外界刺激到來、內心的情緒感受產生之后，而深層扮演發(fā)生在外界刺激到來、情緒感受產生之前。因此，相較于深層扮演，表層扮演需要消耗的情緒資源更多，高校教師的情緒壓力也更大，更易造成情緒耗竭問題，進而引發(fā)工作滿意度下降、情緒失調等后果。高校教師的工作環(huán)境是動態(tài)變化的，面對不同互動對象、不同情境時需展示不同的情緒狀態(tài)，這也就要求高校教師在工作過程中靈活采用不同的情緒勞動策略。

二、在線教學情境下高校教師情緒勞動現(xiàn)狀

（一）在線教學情境下高校教師情緒勞動類型

1、抑制消極情緒表達。高強度的情緒勞動極易造成情緒耗竭，繼而產生煩躁、憤怒等消極情緒，對大部分高情緒勞動職業(yè)來說，對消極情緒的壓抑都是情緒勞動的重要內容。教師雖然與必須時刻對顧客笑臉相迎的服務人員不同，但是也需要克制自身的消極情緒。一方面在教師與學生之間的權力關系中，教師處于優(yōu)勢地位，課堂教學中教師占據(jù)主導地位，如果教師在課堂上顯露出消極情緒，會被當作不專業(yè)、“無能”的表現(xiàn)，同時會極大地阻礙正常的教學活動；另一方面作為高級知識分子，社會對高校教師抱有很高的期待，高校教師必須注意自身形象，在人際交往和教學活動中禮貌而克制。因此，教師在教學過程中會采取各種方法壓抑自己的消極情緒，比如暫時遠離令自己產生消極情緒的刺激事物、轉移自己的注意力等。

2、利用情緒達成教學目標。情緒帶來的影響不全是負面的，情緒具有感染性，合理地利用情緒可以更好地完成教學目標。如果教師在教學過程中富有激情，情緒飽滿，這種積極的情緒也會傳達給學生，使得學生對教學內容保持熱情，更加投入，從而自然地提高了課堂教學質量。不止積極情緒可以利用，消極情緒同樣可以利用。正如上文所述，教師在教師和學生之間的權力關系中處于優(yōu)勢地位，而高校教師掌握對學生的“生殺大權”，即賦分權，因此高校教師在課堂上表現(xiàn)出的嚴厲甚至憤怒、失望的情緒對學生很有威懾力。有經驗的教師擅長利用這一點，在講述重要的課堂內容時有意識地表現(xiàn)出嚴厲的一面，以此來震懾學生，或者在課堂紀律較差、學生們注意力不集中時假裝發(fā)火，將學生的注意力轉移回到教學內容上。

3、自然感受的真實表達。有些學者認為，對自身感受的真實表達不能算作情緒勞動的一種，因為真實表達不需要付出額外的努力，沒有消耗個體的情緒資源，但事實并非全然如是。以教師這一職業(yè)為例，一般來說，教師需要對課堂、對學生充滿愛心和熱情，這是教師這一職業(yè)的情緒規(guī)則。不可否認的是，某些時刻教師的熱情和愛心是出于自身的真實感受，而不是受規(guī)則約束不得不如此。但是，即使是教師本人也無法區(qū)分這些積極情緒是否是由社會對教師設置的隱形標準引起的，毫無疑問的是，在正式成為教師之前，個體在社會生活中接收到的信息即是教師必須無私奉獻。

（二）在線教學情境下高校教師情緒勞動面臨的挑戰(zhàn)

1、教學技能新要求帶來挑戰(zhàn)。與中小學不同，高校師生對網絡教學并不陌生。2008 年，MOOC 一詞首先在加拿大提出，此后，眾多教育工作者開始制作網絡教育課程；2013 年，教育部提出大力發(fā)展在線教育，打造網絡教育平臺；2014 年，中國大學MOOC 平臺正式上線；2018年，教育部篩選出首批國家精品MOOC 課程409 門；現(xiàn)今MOOC 平臺上的國家精品課數(shù)量已達到1，317 門。新冠肺炎疫情爆發(fā)之前，國內外高校多以線下教學為主，線上教學為輔，對各大網絡教育平臺較為熟悉，使用社交軟件進行溝通交流也非常普遍。但是網絡教育平臺的資源是面向全國的，不具有針對性，只能作為教學的輔助工具。因此，高校教師必須以直播教學為主，而大多高校教師沒有直播經驗，對直播工具不了解，家庭網絡和設備也比較落后，需要在短時間內準備好直播設施并掌握其用法，是一個不小的挑戰(zhàn)。有學者研究發(fā)現(xiàn)，55.08%的高校教師在開展在線教學工作時遇到網絡不夠流暢的問題；39.83%的高校教師對在線教學平臺的使用不熟悉。與此同時，組織和上級也缺乏直播相關的統(tǒng)籌管理經驗，對于直播工具的選擇、設備的支持等也需要探索，給高校教師造成了不小的情緒壓力。

2、教學工作與家庭生活沖突。長期以來，高校教師承擔著教學和科研的雙重壓力，工作任務繁重，難以平衡好家庭和工作二者之間的關系。而新冠肺炎疫情的突然爆發(fā)使得高校教師不得不居家辦公，教學工作環(huán)境與家庭生活環(huán)境混為一體。一方面居家辦公為高校教師提供了更多陪伴家人的時間，有助于促進家庭和睦；同時，辦公地點從學校轉移到家中，節(jié)省了大量通勤時間。另一方面居家辦公也造成了工作時間的碎片化，影響工作效率，對高校教師的自律性提出了挑戰(zhàn)；此外，家庭生活與教學工作的邊界感消失，工作過程較易受到家人的打擾，可能引發(fā)家庭矛盾，給高校教師的情緒帶來負面影響。

3、組織溝通協(xié)調成本上升。直播授課與線下教學同樣是以高校教師講授為主，但直播授課過程中師生之間的溝通交流受阻，協(xié)調成本上升。雖然學生可以通過彈幕、評論等功能進行反饋，但是由于網絡常常延遲、卡頓，而且文字交流無法代替語言、眼神和肢體動作交流，師生之間難以進行實時互動交流。數(shù)據(jù)顯示，認為師生互動不夠好的高校教師占56.78%；66.95%的高校教師認為在線教學過程中，對學生的學習過程很難監(jiān)控。教師無法實時掌握學生的聽課狀況，只能對著屏幕“唱獨角戲”，課堂質量難以保證，更易產生焦慮、抑郁等情緒。除學生之外，同事、上級也是高校教師重要的溝通對象，而居家辦公給工作交流帶來了阻礙。在線教學過程中，高校教師難以和同事相互學習、相互支持，這增加了教師的工作壓力和孤獨感，可能導致高校教師的工作熱情和工作投入減少，形成惡性循環(huán)，進一步加重負面情緒影響。

（三）在線教學情境下高校教師情緒勞動的影響因素

1、人口學因素。在情緒勞動的影響因素相關研究中，性別、年齡和婚姻狀況常常被提及。男性和女性在情緒表達和調節(jié)方式等方面存在顯著差異，一般認為女性較男性更感性、同理心更強，因此更適合從事高情緒勞動職業(yè)。實證研究發(fā)現(xiàn)，男性和女性高校教師在情緒勞動整體上沒有顯著差異，但男性高校教師的表層扮演高于女性高校教師，自然表現(xiàn)低于女性高校教師。這也佐證了相較于男性高校教師，女性高校教師更能勝任情緒工作。高校教師的年齡對情緒勞動也有一定的影響，年齡越長，意味著教齡越長、人生經驗越豐富，調節(jié)情緒的技能更加嫻熟，因此年長的高校教師情緒勞動的水平更低，且更多地運用自然表現(xiàn)和深層扮演策略，年青教師情緒勞動水平則更高，更多運用表層扮演策略。不同婚姻狀況下，高校教師的情緒勞動整體上并無顯著差異，但是已婚高校教師自然表現(xiàn)顯著高于未婚高校教師，而未婚高校教師表層扮演顯著高于已婚高校教師。

2、人格因素。研究發(fā)現(xiàn)，性格特征類型對個體情緒勞動有顯著影響，外向型人格更容易感受到積極情緒，對于表達積極情緒更為擅長，因此會更多地運用自然表現(xiàn)和深層扮演，而內向型人格則與之相反。因此，疫情中內向型人格的高校教師體驗到的不確定感、不安全感，以及直播授課過程中“唱獨角戲”的不適應感會更高，使內向型人格的高校教師情緒勞動水平更高。此外，對內向型人格來說，溝通能力和交流欲望相對外向型人格更低，在線教學使得高校教師與學生、同事及上級之間的溝通交流出現(xiàn)問題時，需要付出更多的協(xié)調成本，這對內向型人格的高校教師影響更大，情緒資源消耗也就更多。

3、心理因素。影響高校教師情緒勞動的心理特征包括情緒智力、心理契約等因素。情緒智力指的是個體理解、表達和調節(jié)自身情緒，以及處理人際關系的能力。研究者發(fā)現(xiàn)情緒智力越高，對自身和他人情緒的感知力和掌控力越強，其消耗的情緒資源更少，情緒智力與深層扮演呈正相關，與表層扮演呈負相關。高校教師的心理契約是高校教師基于和高校組織的聘用關系，關于自身對高校組織承擔的責任義務以及高校組織應該給予何種回報的主觀心理約定。得不到履行的心理契約會刺激高校教師產生負性情緒，降低高校教師的工作滿意度，使其減少工作投入，對高校教師情緒勞動造成負面影響。也有研究者發(fā)現(xiàn)高校教師的心理契約包含不同維度，而不同維度的心理契約對情緒勞動策略有不同影響。

4、組織因素。高校教師情緒勞動與組織因素息息相關。正如前文所述，情緒勞動必須遵循展現(xiàn)規(guī)則，不合理的規(guī)則設定無疑會引發(fā)高校教師的不滿，對高校教師情緒勞動帶來破壞性影響。獎懲機制是組織制度的重要組成部分，根據(jù)公平理論，個體總會自覺或不自覺地衡量自己的勞動付出與所得報酬是否對等以及與他人相比是否對等，如果衡量的結果是所得報酬低于自己付出的勞動，或者低于與自己處于同一勞動付出水平的他人所得報酬，個體會產生不滿情緒，通過跳槽或減少自己的勞動付出來追求“公平”。因此，不公平不合理的獎懲機制會使高校教師產生負性情緒、表層扮演增多、自然表現(xiàn)和深層扮演減少。除此之外，組織關懷也是組織因素的重要組成部分，意為組織根據(jù)個體實際需要做出的增加其福祉、促進其個人發(fā)展的行為。組織關懷可以營造良好的工作氛圍，有效補償高校教師的情緒資源消耗，減輕情緒壓力，減少負性情緒，增加自然表現(xiàn)和深層扮演。

三、高校教師情緒勞動優(yōu)化策略

（一）重視高校教師情緒勞動，提供補償措施。長期以來，教師被稱為“人類靈魂的工程師”，社會對教師寄予厚望，認為無私奉獻是教師與生俱來的使命，教師在工作過程中必須充滿愛心和耐心。這就導致社會逐漸形成了對教師這一職業(yè)的刻板印象，無形中拔高了教師的行為規(guī)范，教師的負面情緒被當作不正常現(xiàn)象，是缺乏師德的表現(xiàn)。再加上高校教師是高級知識分子的代表，更應該溫文爾雅、德高望重。這種過高的期待形成了禁錮高校教師情緒的枷鎖，高校教師的情緒勞動得不到關注和重視，所消耗的情緒資源自然也就得不到相應的補償，誘發(fā)情緒耗竭。因此，高校組織管理者應當關注高校教師的情緒問題，正視高校教師的情緒付出，對高情緒勞動要求的崗位如輔導員、班主任等開展心理輔導，在獎勵機制設計中充分考慮情緒勞動的價值，從而調動高校教師工作的積極性。

（二）優(yōu)化在線教學環(huán)境，開展在線教學培訓。新冠肺炎疫情爆發(fā)之初，開展大規(guī)模在線教學是新冠肺炎疫情影響下的應急之舉，部分高校教師缺少直播所需的硬件設施和網絡環(huán)境，不僅影響直播教學效果，而且降低了師生雙方的課堂體驗。后疫情時代，疫情不斷反復，線上線下相結合的教學方式逐漸成為常態(tài)。首先，高校組織有必要優(yōu)化教室的硬件設施，如電腦、投影儀等，確保線上教學能夠順利開展，提升在線教學質量。其次，對于因疫情原因居家辦公、直播授課的高校教師，高校應當給予更多關懷，例如對沒有無線網絡的高校教師提供一定的流量補貼，報銷高校教師因直播授課需要購買的電腦、攝像頭等硬件設施的費用。最后，高校組織應當開展相關培訓，提升高校教師靈活運用在線教育平臺和信息資源的能力。

（三）提升高校教師情緒智力，促進個人發(fā)展。情緒智力是個人處理心理壓力、調控自身情緒的技能，是高情緒勞動職業(yè)發(fā)展所需的重要能力。心理學家發(fā)現(xiàn)，個體情緒智力水平在很大程度上可以通過后天學習訓練進行培養(yǎng)。因此，高校組織可以通過系統(tǒng)化培訓提升高校教師的情緒智力，防范情緒耗竭、職業(yè)倦怠等問題。培訓內容可以涵蓋以下兩個方面：一是高校教師的情緒覺察能力，只有能夠正確認識自身的情緒，才能采取正確的策略進行調節(jié)，而只有能理解他人的情緒，才能靈活做出反應，處理人際關系；二是情緒調節(jié)能力，主要包括正視自身的負面情緒并且合理宣泄，調動自己和他人的積極情緒，創(chuàng)造良好的課堂氛圍和工作氛圍。