“支架式”教學在高中生物學教學中的實踐策略研究

隨著新課程改革的深入實施，中小學教育領域正積極地深化對教學方法的探索與革新。在此背景下，“支架式”教學策略便應運而生，其源于發(fā)展心理學的“最近發(fā)展區(qū)”理論，強調(diào)以學生當前學習能力與學習狀態(tài)為出發(fā)點，聚焦于知識體系的系統(tǒng)構(gòu)建、思維能力的精心培育、實踐技能的穩(wěn)步提升，以及理論知識與實踐應用的深度融合，與當前倡導的素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)提升理念高度契合。

將“支架式”教學融入高中生物學教學實踐中，能夠促進學生對生物知識的深入理解與掌握，增強學生自主學習能力，強化學科素養(yǎng)的培養(yǎng)?；诖耍疚膶Ω咧猩飳W教學展開研究，探討了當前高中生物學教學現(xiàn)狀以及“支架式”教學的必要性，并討論了引入“支架式”教學的原則，進而從四個方面出發(fā)提出了在高中生物學教學中引入“支架式”教學的有效策略，以期推動高中生物學教學的深層次發(fā)展。

一、高中生物學教學現(xiàn)狀以及“支架式”教學的必要性

（一）目前高中生物學教學存在的問題

當前，我國教育領域正積極倡導新課程改革，各級各類學校紛紛探索并進行實踐，提出了“個性化教學”與“開放教育”等新穎的教學理念與方法，旨在激發(fā)教學活力。雖然創(chuàng)新氛圍濃厚，但是我國教育體制仍深受高考導向影響，過分強調(diào)學生分數(shù)的提升，忽視了“以學生為中心”的核心教育理念，使得學生在生物學學習過程中處于被動接受狀態(tài)，思維受限并難以自主構(gòu)建知識體系。同時在生物學教學課堂上，教師為追求成績提升，大多采取知識的反復講述與大量習題訓練的教學方式，忽視了使用能讓學生主動探索的教學策略及對學生進行知識建構(gòu)的教學設計。加之課堂氛圍單調(diào)乏味，學生缺乏學習動力，極大地制約了學生對學科知識的深入理解。因此，探索并實施一種有效的教學模式，打破現(xiàn)狀，促進學生主動學習，已成為當前教育改革的迫切需求。

（二）“支架式”教學融入高中生物學教學中的重要性

“支架式”教學模式以其前瞻性視野，將教學引領至發(fā)展前沿，通過構(gòu)建支架體系，穩(wěn)步提升學生的認知水平，確保學生成為學習過程的核心主體。在這一過程中，教師扮演策劃者的角色，設計學習“支架”，營造適宜的學習氛圍，促使學生自然而然地參與問題探索之中，以問題為導向，激發(fā)學生解決問題的主動性與創(chuàng)造力。隨著學生的深入探究，教師要適時放手，給學生提供充足的自主權(quán)與探索空間，鼓勵學生獨立完成學習任務，使其在解決問題的實踐中逐步構(gòu)建起自己的知識體系?！爸Ъ苁健苯虒W課堂，是以學生為中心的教學模式，教師在旁引導，營造出既輕松又充滿探索氛圍的學習環(huán)境。這種環(huán)境鼓勵生成性學習，能夠促進學生的綜合發(fā)展。基于此，“支架式”教學模式的應用能夠有效地革新生物學教學現(xiàn)狀，與培養(yǎng)新時代人才的多元化需求相契合，對于高中生物學教學具有重要的價值。

二、高中生物學課堂中引入“支架式”教學的原則

（一）以生活實踐為導向

在實施“支架式”教學模式的過程中，一個重要的原則是緊密連接日常生活，力求教學內(nèi)容貼近生活實際，讓學生深刻地體會到所學知識的實用價值。教師通過選取貼近學生日常生活的案例，激發(fā)學生的學習興趣，使他們真切地感受到運用所學知識解決實際生活問題的便利。

（二）以學生實際學習情況為依據(jù)

“支架式”教學的核心理念在于以學生為中心，因此，深入了解學生的身心發(fā)展特點與需求成為教學設計的首要前提。在這一過程中，教師應了解學生的個體差異，結(jié)合他們的興趣點與學業(yè)水平，設計教學內(nèi)容，以確保教學活動能夠精準對接學生的實際需求，從而有效地實現(xiàn)既定的教學目標。

（三）基于學生學情靈活調(diào)整教學策略

“支架式”教學模式旨在幫助學生跨越其當前的認知邊界，即“最近發(fā)展區(qū)”。在這一過程中，學生被視為動態(tài)發(fā)展的主體，其狀態(tài)與需求時刻處于變化之中。因此，教師在選取與搭建學習“支架”時，必須保持高度的敏感性，根據(jù)學生的最新學情與需求靈活調(diào)整教學策略。

三、高中生物學課堂中引入“支架式”教學的有效策略

（一）構(gòu)建教學支架，提高學生學習的針對性

在高中生物學教學實踐中，“支架式”教學的核心環(huán)節(jié)在于構(gòu)建個性化學習支架，這要求教師準確把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并緊密圍繞學科教學目標與要求，為學生制訂一套與其認知層次及學習能力相匹配的教學支撐體系。此舉旨在幫助學生初步構(gòu)建生物學學科知識的系統(tǒng)性框架，隨后在深入剖析的課堂講解與鞏固強化的課后復習中，循序漸進地深化學生對知識的領悟，并提升其在實際情境中的靈活應用能力。由于生物學學科的抽象與復雜特性，其教學內(nèi)容較為廣泛，從宏觀層面的生態(tài)系統(tǒng)與生物進化歷程，到微觀世界的細胞結(jié)構(gòu)與微生物等多個維度，以及日常生活中豐富多彩的動植物世界，其學習的廣度與深度并重。傳統(tǒng)“填鴨式”教學雖能迅速填充學生的知識庫，但卻易導致知識體系碎片化，妨礙了學生對生物學的深刻理解?！爸Ъ苁健苯虒W則通過細致區(qū)分生物學知識的不同領域，如時間線索、生物分類及知識焦點等，構(gòu)建出一個條理清晰、層次分明的知識框架，引導學生有的放矢地學習，實現(xiàn)對各類生物學知識的精準掌握。

例如，在學習“分子與細胞”這一內(nèi)容時，內(nèi)容包括六大章節(jié)，聚焦于“細胞”這一核心基石。教師可以此為起點，引領學生共筑細胞生物學的認知架構(gòu)，通過重新編排細胞的組成架構(gòu)、物質(zhì)能量流動及生命周期等關鍵要素，打造出符合學生認知階梯的教學“支架”，為后續(xù)探索細胞分子、DNA 等更為抽象精細的領域奠定基礎。具體而言，將細胞、蛋白質(zhì)知識與酶的內(nèi)容相融合，將生物反應與化學反應的差異嵌入細胞教學的脈絡中，使學生能直觀洞察細胞的生存繁衍奧秘，從而構(gòu)建起從細胞到蛋白質(zhì)，再至酶的邏輯鏈條，層層遞進地深化對細胞代謝、生物催化等深層次概念的理解。隨著學生學習的深入，教師可靈活調(diào)整教學策略，將酶的知識邊界向外拓展，聯(lián)結(jié)化學催化反應的理論，激發(fā)學生的跨學科思考，探索生物學與化學之間的聯(lián)系與差異，從而不斷拓展學生的知識領域，促進其知識體系的全面融合。

（二）創(chuàng)設教學情境，有效吸引學生注意力

在生物學教學中，面對眾多抽象的理論知識，單純依賴文本閱讀與機械記憶往往難以達到理想的學習效果。因此，教師需借助現(xiàn)代信息技術(shù)與多媒體資源，以生動的學習情境作為認知“支架”，讓學生在沉浸式的體驗中理解知識、記憶要點，從而更加牢固地掌握生物學中的定理、概念及定律。因此，教師創(chuàng)設合理的教學情境，不僅能提升課堂的趣味性，有效地吸引學生的注意力，還能通過視覺、聽覺等多感官刺激，激發(fā)學生的思維活力，避免了傳統(tǒng)講授模式下可能產(chǎn)生的學習問題，如精神疲憊與思維僵化，讓學生學習過程變得生動有趣。

例如，在“染色體與遺傳”這一內(nèi)容的教學過程中，教師可以利用網(wǎng)絡資源搜集一系列展現(xiàn)遺傳奧秘的圖片，如果蠅的眼色遺傳、兄弟間相似的面部輪廓及奶牛的黑白花斑遺傳等，直觀地展現(xiàn)現(xiàn)實生活中存在的遺傳現(xiàn)象，讓學生一目了然。借助圖片直觀呈現(xiàn)遺傳現(xiàn)象的靜態(tài)特征，讓學生初步感受到遺傳的奇妙之處。為了更深入地揭示遺傳的動態(tài)過程，教師可引入豌豆雜交實驗的視頻資料，引導學生聚焦于豌豆的遺傳特征，如外觀（高莖與矮莖）、花朵顏色、豌豆粒數(shù)及豆粒形態(tài)（圓粒與皺粒）等特征，激發(fā)學生在具體情境中積極思索，運用想象力和創(chuàng)造力提出疑問與假設，并從遺傳學視角深入剖析，逐步構(gòu)建起條理清晰的遺傳知識體系。為了進一步深化學生理解，教師除了在課堂上向?qū)W生展示學習資料外，還應重視學生課下的自主學習能力培養(yǎng)，鼓勵學生自主搜集遺傳領域的圖片、文獻資料，并對其進行系統(tǒng)性整理，以培養(yǎng)學生的綜合分析能力，提高學生對相關知識的歸納能力。

（三）設計應用環(huán)節(jié)，強化學生對知識的理解

在“支架式”教學的框架內(nèi)，教師是教學“支架”的構(gòu)筑者，是學生學習道路上的引領者，學生處于主體地位。因此，推動學生自主學習，促進團隊協(xié)作的深度融合，構(gòu)成了“支架式”教學模式有效運作的核心支撐。教師應根據(jù)學生個體差異，設計知識應用環(huán)節(jié)，秉持因材施教的原則，助力學生建立起符合個人思維特性的生物學知識架構(gòu)。

例如，在教學“基因突變及其他變異”這一內(nèi)容時，眾所周知，基因突變是當代醫(yī)學研究的熱點話題，教師可利用新聞報道上的時事新聞，引導學生深入思考基因突變的廣泛影響。在課堂上，教師設計應用環(huán)節(jié)，引導學生將在今日頭條上看到的新聞、個人生活中的所見所聞融入學習中，深入思考基因突變對生物界（涵蓋動植物乃至人類）的影響。學生可以從染色體變異的微觀視角切入，剖析基因變異的內(nèi)在機理，探討人類遺傳病、植物異常突變等現(xiàn)象背后的基因突變原因及其深遠影響。在此基礎上，教師引領學生探索基因突變與轉(zhuǎn)基因技術(shù)之間的聯(lián)系，逐步充實并拓展其生物學知識框架。隨著學生學習熱情的持續(xù)高漲，教師可適時組織小組討論，依據(jù)學生已有的知識架構(gòu)與思維模式，對班級學生進行靈活分組。各小組成員圍繞基因突變議題，結(jié)合自身興趣點深入探討。有的學生聚焦于染色體變異引發(fā)的細胞增殖異常，有的則對人類遺傳病與基因突變的關聯(lián)進行深入探討，還有部分學生對輻射、太空環(huán)境、生態(tài)污染等極端條件下基因突變的機制充滿好奇。通過小組內(nèi)的思維碰撞與知識共享，每位學生都能更深入地理解基因突變這一復雜課題，進一步拓展自己的知識體系，從而在“支架式”教學的推動下，實現(xiàn)知識積累。

（四）重視效果評價，推動學生不斷成長

“支架式”教學作為對傳統(tǒng)教學模式的革新，其效果評價摒棄了單一的成績導向，轉(zhuǎn)而追求評價體系的多元化與全面化，不僅涵蓋了教學過程的動態(tài)考量，還預設了學習成效的評價維度，確保了評價的客觀性。在具體實施中，教師應細致地評估學生構(gòu)建與完善教學“支架”的能力，同時重視學生對“支架”內(nèi)容的理解深度與應用靈活性，謹防形式化構(gòu)建，以免陷入應試教育的困境中。需要注意的是，評價主體應趨向多元化，組織教師、學生及同伴（尤其是合作小組成員） 共同參與，形成360°反饋機制，全方位、多角度地審視學生的學習進程與成效，從而促進教學評價的公正性與有效性。

具體而言，為提升教學質(zhì)量，課堂教學應踐行教、學、評三者的高度融合與一致性原則。教師在設計教學活動的過程中，應確保“教”的內(nèi)容與“學”的需求緊密對接，并通過即時、有效的評價手段，監(jiān)測并促進學生的學習進程。例如，在“基因突變及其他變異”教學應用中，教師將學生分成幾個學習小組對基因突變的影響展開研究，當學生的研究課題有了成果之后，教師應對各個小組的研究過程及研究成果進行評價。教師在評價學生表現(xiàn)時，不應把成績作為唯一評價標準，而應拓寬視野，將學生的思考過程、活動記錄、總結(jié)能力，以及參與討論的積極性等納入評價體系。因此，教師可構(gòu)建一份學生表現(xiàn)量化評價表，該表是圍繞學生在課堂上的四個核心方面：主動回答問題的積極性、參與小組討論的活躍度、上課期間的專注程度及展現(xiàn)出的創(chuàng)新思維，并將這些表現(xiàn)細化為A、B、C 三個評價等級。此外，為了確保評價的公正性、全面性，學生表現(xiàn)量化評價表應從多個視角進行量化，結(jié)合三個角度的評價，如自我評價、同學互評及教師評價，對學生在“基因突變及其他變異”教學應用中的表現(xiàn)進行全面而細致的分析。教師通過效果評價，深化了學生的自我認知，加強了師生之間、學生之間的溝通與理解，有助于提升教學質(zhì)量，為不斷優(yōu)化教學環(huán)境開辟了新的路徑。

四、結(jié)語

生物學教育的步伐要與時俱進，不斷革新以適應時代變遷，高效的生物學教學模式則是提升教學效率、強化學生生物學核心素養(yǎng)、推動學生全面發(fā)展的關鍵驅(qū)動力?！爸Ъ苁健苯虒W作為一種先進的教學策略，為學生搭建起一座認知橋梁，旨在加強學生對所學知識的理解與應用，激發(fā)學生的學習積極性，提升學生解決問題的能力。