張銀花，吳曉蕾，寧亞飛

（福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350007）

隨著學(xué)前融合教育在世界范圍內(nèi)的持續(xù)推進(jìn)，越來越多的特殊幼兒融入普通幼兒園中與普通幼兒一起接受教育，融合教育已成為特殊幼兒教育安置的重要方式。特殊幼兒在普通幼兒園的生存現(xiàn)狀也隨之受到了學(xué)者們的關(guān)注。如李偉亞以269 名普通幼兒園一線教師為調(diào)查對象，考察了浙江省特殊幼兒在普通幼兒園的生存現(xiàn)狀[1]。劉雙全、朱宗順和董翌暄等基于H 市42 個(gè)融合班級的調(diào)查數(shù)據(jù)分析了特殊幼兒的社會參與狀況及其影響因素[2]。基于此，本研究擬采用問卷調(diào)查的方法，對A 市39 所普通幼兒園進(jìn)行調(diào)研，了解當(dāng)前A 市普通幼兒園中特殊幼兒的在園生存現(xiàn)狀，以期為特殊幼兒的健康發(fā)展和學(xué)前融合教育質(zhì)量的提升提供參考和啟示。

一、研究方法

（一）研究對象

為保證樣本的代表性，本研究從A 市各區(qū)分別抽取兩所示范園和一所非示范園，每所幼兒園分別抽取小、中和大班各一個(gè)。將本研究的自編問卷發(fā)放至各班級主班教師。共發(fā)放117 份問卷，其中有效問卷106 份。

（二）研究工具

本研究自編《普通幼兒園中特殊幼兒情況的調(diào)查問卷》。該問卷主要包括三部分內(nèi)容：（1）特殊幼兒的數(shù)量、類型和問題行為等基本情況；（2）特殊幼兒的在園生存狀況，涉及特殊幼兒活動(dòng)參與的情況、其與教師和普通同伴互動(dòng)的情況以及教師對特殊教育的認(rèn)識和對特殊幼兒的態(tài)度等；（3）園方為特殊幼兒提供的教育、支持及教師所需的支持。

（三）施測程序及數(shù)據(jù)處理

主試現(xiàn)場為主班教師發(fā)放紙質(zhì)問卷并講解問卷填寫的相關(guān)要求，主班教師作答完成后將紙質(zhì)問卷寄回主試所在單位。采用SPSS 25.0 軟件處理分析數(shù)據(jù)。

二、研究結(jié)果

（一）特殊幼兒的數(shù)量、類型和問題行為

結(jié)果顯示，在106 個(gè)班級中，主班教師共報(bào)告特殊幼兒34 名，分布在22 所幼兒園的27個(gè)班級中。特殊幼兒在各類園所和班級的分布情況如表1 所示。

表1 特殊幼兒在各類園所和班級的分布情況

在主班教師報(bào)告的34 例特殊幼兒中，有14 名（占比41.2%）是經(jīng)過專業(yè)機(jī)構(gòu)明確診斷的。具體包括感統(tǒng)失調(diào)7 人（其中合并語言發(fā)育遲緩、孤獨(dú)癥和智力障礙各1 例）、語言發(fā)育遲緩4 人、孤獨(dú)癥3 人及智力發(fā)育遲緩2人，還有1 例家長未明確告知障礙類型。另外20 名特殊幼兒（占比58.8%）是未經(jīng)過專業(yè)機(jī)構(gòu)明確診斷的。

（二）特殊幼兒在普通幼兒園的生存狀況

1.特殊幼兒對活動(dòng)參與的情況。重復(fù)測量方差分析結(jié)果顯示，特殊幼兒對幼兒園各項(xiàng)活動(dòng)的參與情況不存在顯著差異（F=1.318，P=0.28）。總體而言，“經(jīng)常參與”幼兒園各項(xiàng)活動(dòng)的特殊幼兒數(shù)量最少（占比11.8%～23.5%），“有時(shí)參與”幼兒園各項(xiàng)活動(dòng)的特殊幼兒數(shù)量最多（占比26.5%～44.1%）；特殊幼兒對生活活動(dòng)的參與程度相對較高，而對語言領(lǐng)域和社會領(lǐng)域活動(dòng)的參與程度相對較低。詳見表2。

表2 特殊幼兒對幼兒園各項(xiàng)活動(dòng)的參與情況

2.特殊幼兒與教師和同伴的互動(dòng)情況。如表3 所示，特殊幼兒與教師互動(dòng)的頻率顯著高于其與同伴互動(dòng)的頻率（t=3.521，P＜0.01），特殊幼兒與教師互動(dòng)的質(zhì)量也顯著高于其與同伴互動(dòng)的質(zhì)量（t=4.073，P＜0.01）。在互動(dòng)頻率方面，與教師經(jīng)?；?dòng)的特殊幼兒僅3 人（占比8.8%），與同伴經(jīng)常互動(dòng)的特殊幼兒數(shù)量為0。在互動(dòng)質(zhì)量方面，僅3 名特殊幼兒與教師的互動(dòng)“總是有目的有意義”，而無特殊幼兒與同伴的互動(dòng)“總是有目的有意義”。

表3 特殊幼兒與教師及同伴的互動(dòng)情況

3.教師對特殊教育的認(rèn)識和對特殊幼兒的態(tài)度。在對特殊教育的了解方面，90.6%的教師接觸過特殊兒童，71.9%的教師有過教育特殊兒童的經(jīng)歷，參與調(diào)查的所有教師都聽說過特殊教育，81.8%的教師聽說過融合教育，15.2%的教師接受過特殊教育相關(guān)培訓(xùn)。在對特殊幼兒的態(tài)度方面，70.6%的教師對特殊幼兒的入讀持接受態(tài)度，50.0%的教師對特殊幼兒的入讀存在一定的焦慮情緒，50.0%的教師對帶好入讀的特殊幼兒信心不足。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，有過教育特殊兒童經(jīng)歷的教師更愿意承擔(dān)特殊兒童的教育工作（t=-3.25，P=0.004），接受過特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的教師更愿意承擔(dān)特殊兒童的教育工作（t=-12.80，P＜0.001）。相關(guān)分析結(jié)果顯示，教師承擔(dān)特殊幼兒教育工作的意愿，與其對特殊教育的了解程度、其對融合教育的了解程度呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.432 和0.557。

（三）園方為特殊幼兒提供的教育、支持以及教師所需的支持

調(diào)查結(jié)果顯示，51.7%的教師表示特殊幼兒入園時(shí)園方已發(fā)現(xiàn)其異常，主要通過觀察的方法完成；48.3%的教師表示在入園時(shí)園方并未發(fā)現(xiàn)特殊幼兒的異常，主要通過后續(xù)的課堂觀察覺察其異常。特殊幼兒入讀后，多數(shù)幼兒只在本園普通班接受教育，未在校外專門機(jī)構(gòu)接受訓(xùn)練（55.90%）；部分幼兒周一到周五的部分時(shí)間在本園接受教育，部分時(shí)間在專門機(jī)構(gòu)接受教育（20.60%）；還有一部分幼兒周一到周五在本園接受教育，周末在專門機(jī)構(gòu)接受教育（11.80%）。

特殊幼兒入園后，園方為其提供的支持服務(wù)主要是組織家長交流（52.5%）、為家長提供資料（12.5%）、提供專業(yè)咨詢（7.5%）、教育訓(xùn)練（7.5%）和提供家長培訓(xùn)（5.0%）等。教師采取的教育措施主要有通過借助他人（如保育員等）進(jìn)行看護(hù)和照料（29.7%）；建議家長帶孩子去校外機(jī)構(gòu)接受專業(yè)診斷和專業(yè)訓(xùn)練（27.0%）；將特殊幼兒納入集體教學(xué)或游戲活動(dòng)（17.6%）；忽視特殊幼兒和普通幼兒的差異，放任其行為和活動(dòng)（4.1%）。

對班級中特殊幼兒的教育，主班教師主要通過如下方式尋求幫助：與家長溝通進(jìn)一步了解情況（55.4%），請領(lǐng)導(dǎo)決定如何應(yīng)對（28.6%），自學(xué)特教相關(guān)的知識和技能（10.7%）。對特殊幼兒的教育，主班教師所需的支持主要集中在如下方面：特教專業(yè)培訓(xùn)（27.6%）、專家指導(dǎo)（24.1%）、減少班額（16.1%）、領(lǐng)導(dǎo)支持（12.6%）、特教資料（9.2%）、增加津貼（8.0%）。

三、研究結(jié)論

（一）特殊幼兒在普通幼兒園中接受教育的比例相對較低

在參與調(diào)查的39 所普通幼兒園中，主班教師報(bào)告的特殊幼兒共34 名，其中經(jīng)過專業(yè)機(jī)構(gòu)明確診斷的共14 名，其障礙類型主要集中在感統(tǒng)失調(diào)（占抽樣總?cè)藬?shù)的2.0‰）、語言發(fā)育遲緩（占抽樣總?cè)藬?shù)的1.1‰）、孤獨(dú)癥（占抽樣總?cè)藬?shù)的0.84‰）和智力發(fā)育遲緩（占抽樣總?cè)藬?shù)的0.56‰）。已有研究顯示，感統(tǒng)失調(diào)的出現(xiàn)率為29.4%，言語或語言障礙的出現(xiàn)率為7.4%，孤獨(dú)癥的出現(xiàn)率為2.3%，智力障礙的出現(xiàn)率為1.83%[3-5]?？梢姡珹 市學(xué)齡前特殊幼兒在普通幼兒園中接受教育的比例相對較低，學(xué)前融合教育的推進(jìn)依舊任重道遠(yuǎn)。這與我國東北部、東部、中部和西部四大區(qū)域的總體情況相一致：我國四大區(qū)域?qū)W前特殊兒童入園率較低，提升特殊兒童入園率是亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題[6]。另外，主班教師報(bào)告的特殊幼兒中58.8%缺乏專業(yè)機(jī)構(gòu)的明確診斷。診斷是干預(yù)的基礎(chǔ)，缺乏及時(shí)、有效的診斷，勢必影響特殊幼兒后續(xù)教育干預(yù)的成效。借鑒國內(nèi)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，建立從出生至入學(xué)的適合我國國情的完備的篩查診斷體系，對于推動(dòng)學(xué)齡前特殊兒童的早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)具有重要意義。

（二）特殊幼兒對各類活動(dòng)的參與度不高、與教師和普通幼兒間的互動(dòng)有限

在參與方面，特殊幼兒對園內(nèi)各項(xiàng)活動(dòng)的參與度不高，對不同活動(dòng)的參與度無顯著差異。這與李偉亞的研究結(jié)果相一致：特殊幼兒能參與的活動(dòng)類型有限且質(zhì)量存疑[1]。在互動(dòng)方面，特殊幼兒與教師互動(dòng)的頻率和質(zhì)量不高，其與同伴互動(dòng)的頻率和質(zhì)量顯著低于其與教師互動(dòng)的頻率和質(zhì)量。本研究中師幼互動(dòng)情況與吳小妮、劉競雄的研究結(jié)果相一致[7-8]：教師雖然會有意識地增加與特殊幼兒之間的互動(dòng)，但由于缺少特殊教育相關(guān)的系統(tǒng)培訓(xùn)，其與特殊幼兒有效互動(dòng)的專業(yè)能力仍有較大的提升空間。本研究中同伴互動(dòng)的情況與Hestenes 和Carroll 的研究結(jié)果相一致：特殊幼兒與其普通同伴間的互動(dòng)不甚理想，獨(dú)自游戲和旁觀行為較多，較少參與合作游戲[9]。

參與和互動(dòng)是衡量學(xué)前融合教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，也是特殊幼兒接受學(xué)前教育的重要前提[10]。特殊幼兒對園內(nèi)各項(xiàng)活動(dòng)的參與度及其與教師和普通幼兒間的互動(dòng)，一方面可能受特殊幼兒本身障礙類型和程度的影響，另一方面也可能受活動(dòng)內(nèi)容、時(shí)間安排和互動(dòng)策略的影響。因此，以特殊幼兒的障礙類型和發(fā)展水平為基礎(chǔ)，靈活設(shè)計(jì)活動(dòng)內(nèi)容、適當(dāng)調(diào)整活動(dòng)時(shí)間和恰當(dāng)應(yīng)用互動(dòng)策略，是增加特殊幼兒活動(dòng)參與和互動(dòng)、提升學(xué)前融合教育質(zhì)量的重要方式。

（三）教師對學(xué)前融合教育的認(rèn)識和實(shí)施能力有待持續(xù)提升

調(diào)查結(jié)果顯示，多數(shù)教師聽說過特殊教育和融合教育，也接觸過特殊兒童或有教育特殊兒童的經(jīng)歷；教師對特殊教育和融合教育的了解程度與其承擔(dān)特殊幼兒教育工作的意愿呈顯著正相關(guān)。這可能與國家近些年對學(xué)前融合教育的積極倡導(dǎo)有緊密聯(lián)系。比如，2021 年國務(wù)院發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)：要積極發(fā)展學(xué)前特殊教育，鼓勵(lì)普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀。

調(diào)查結(jié)果顯示，70.6%的教師對特殊幼兒的入讀持接受態(tài)度，但約半數(shù)教師對帶好入讀的特殊幼兒信心不足；少量教師接受過特殊教育相關(guān)的系統(tǒng)培訓(xùn)，僅17.6%的教師會將特殊幼兒納入集體教學(xué)或游戲活動(dòng)?？梢姡M管多數(shù)教師對特殊幼兒入讀普通幼兒園持較為積極的態(tài)度，但在學(xué)前融合教育的實(shí)施能力方面仍有較大的提升空間。教師們在調(diào)查中也表示，特殊教育專業(yè)培訓(xùn)、專家指導(dǎo)和特殊教育相關(guān)資料是其在教育特殊幼兒方面所迫切需要的支持。王雁指出，教師對特殊教育教學(xué)技能的掌握程度是影響融合教育成效的重要因素[11]。因此，增加學(xué)前教育專業(yè)師范生的職前培訓(xùn)和幼兒園教師的職后培訓(xùn)，增強(qiáng)教師實(shí)施融合教育的專業(yè)能力，是提升學(xué)前融合教育質(zhì)量的必然要求。

另外，不少教師也提出了減少班額的需求。本研究中，專任教師數(shù)與所有幼兒數(shù)之比的均值為1:15。在師生比相對較低的情況下，兼顧班級中特殊幼兒的特殊教育需求，對普通教師而言確實(shí)是不小的挑戰(zhàn)。已有研究顯示：隨著師幼比的提高，教師忽視幼兒的比例減少，幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果與參與度、教師對個(gè)體幼兒的關(guān)注度和評價(jià)的準(zhǔn)確度均有所提高，因此通過改進(jìn)幼兒園內(nèi)部管理，改革教師工作制度，提高在園師生比，改善教師間的分工和配合，有利于保障包括特殊幼兒在內(nèi)的所有兒童實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展，有助于促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量的系統(tǒng)改善[12-13]。

調(diào)查結(jié)果顯示，近半數(shù)教師表示入園時(shí)園方并未發(fā)現(xiàn)特殊幼兒的異常；約半數(shù)幼兒只在園內(nèi)普通班接受教育，但園方為特殊幼兒及其家庭所提供的教育和支持服務(wù)局限于組織家長交流和為家長提供資料，而較少為特殊幼兒提供專業(yè)的教育訓(xùn)練，也較少為家長提供系統(tǒng)的支持和咨詢服務(wù)。為特殊幼兒及其家庭提供系統(tǒng)專業(yè)的支持，需要市級層面和園所層面的協(xié)同努力。在市級層面，可參照教育部2020 年發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，通過加強(qiáng)特殊教育資源中心建設(shè)，為區(qū)域內(nèi)有特殊幼兒隨班就讀的普通幼兒園提供巡回指導(dǎo)、教師培訓(xùn)和質(zhì)量評價(jià)等支持，為普通學(xué)校和家長提供科學(xué)指導(dǎo)和專業(yè)咨詢服務(wù)。在園所層面，可參照教育部2017 年印發(fā)的《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》，創(chuàng)造條件為特殊幼兒建立資源教室，以期為特殊幼兒提供專業(yè)的教育訓(xùn)練，為其家庭提供專業(yè)的咨詢服務(wù)。