宋麗君

運城幼兒師范高等?？茖W校，山西 運城 044000

大學教師角色即大學教師在高等教育中被賦予的身份及該身份應發(fā)揮的功能和作用［1］。大學教師致力于知識的傳承與發(fā)展，致力于人類思想的解放和社會的進步，不同時期擔負不同的使命和社會角色。

自西歐中世紀大學產(chǎn)生以來，大學教師便擔負著傳授知識、培養(yǎng)高層次人才的教育者角色。英國著名教育家紐曼認為：“大學是為傳授知識而設，為學生而設?！保?］大學教師首先是傳授知識，培養(yǎng)人才的教育者角色。19 世紀初期，德國著名的教育改革家洪堡，首次提出大學教學要與科研相結合，開啟了大學教師教育者與研究者雙重角色在矛盾中協(xié)調(diào)發(fā)展的進程。隨著社會的發(fā)展，大學職能的多元化引起了大學教師角色的綜合化、復合性。張應強（2009）［3］提出，大學教師應擔負知識分子角色，即大學教師除了培養(yǎng)人才，探求學問，還應關注社會，批判并促進社會文化的進行。徐紅（2011）［4］在回溯大學教師應扮的“二角色”說和“三角色”說的基礎上，進一步將大學教師角色定位為“教書育人之范”“科學研究之星”“知識分子之柱”三者的整合體。羅小燕，吳艷（2017）［5］認為，當今大學教師主要擔負人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會、文化傳承創(chuàng)新等四大功能。因此，現(xiàn)階段大學教師擔負著四種角色，即潛心教育教學的教育者，投身研究的研究者，傳承并創(chuàng)新傳統(tǒng)文化的傳承者，服務企業(yè)、政府、社區(qū)和公眾的服務者。陳亞凌（2019）［6］從哲學家阿倫特視角指出，教師角色應是真知的先行者、文化的薪傳者和責任的承載者的統(tǒng)一。

由大學教師的單一教育者角色到多元化角色的發(fā)展，可以看出大學教師在高等教育和社會發(fā)展中的重要作用。但在多元化的角色塑造中，因社會輿論導向、高校評價和考核制度等問題，大學教師作為多重角色扮演者，往往出現(xiàn)角色混亂，角色定位失衡現(xiàn)象。

一、大學教師角色的困境

2018 年1 月，中共中央、國務院發(fā)布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）［7］中指出，教師承擔著傳播知識、思想和真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、生命和人的時代重任。大學是進行學術價值引領的重要機構，擔負著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化引領等重要職能。大學教師承擔著這些重任，要在保護學生心靈、引導學生成長，學術前沿引領，服務于現(xiàn)實和追求理想與自我完善之間，保持一個健康的理性平衡。而今，大學教師的角色陷入多重困境，角色定位已漸行模糊。

（一）困境一：大學教師的教育者角色不顯著

教育部原部長陳寶生在2018—2022 年教育部高等學校教學指導委員會成立會議上強調(diào)：“高校教師不管名氣多大、榮譽多高，老師是第一身份，教書是第一工作，上課是第一責任?！保?］對于教師而言，教書育人、傳播知識、引導和塑造學生的靈魂和生命，是作為教師的首要職責?？赡壳安簧俅髮W教師沒有把主要精力放在教學上。教學工作敷衍、情緒化、授課內(nèi)容不更新，與社會和前沿知識脫節(jié)，很少參與學生互動，不注重培養(yǎng)學生品德，心理疏導。相反，有些教師將更多精力投入到了科學研究、社會牟利中。因職稱晉升、聘用考核、科研業(yè)績是硬性條件，沒有科研和服務社會成果，教學再優(yōu)秀也無法順利晉升、聘用與考核合格。高校對教師教學的考核無法量化，對教學的評價多以工作量、學生評教和同行評教等形式進行，評價結果帶有主觀性，教師的努力和能力很難與結果相一致。忽略了教書育人的教育者教師本色。傳統(tǒng)的知識傳播者，即教育者角色逐漸邊緣化［9］。

（二）困境二：大學教師的研究者角色，過于追求功利化

德國哲學家卡爾· 雅斯貝爾斯認為：“只有自己從事研究的人才有東西教別人,而一般的教書匠只能傳授僵硬的東西。［10］”大學教師作為學術研究者，出于對真理的追求而投身科學研究，教研互促，會更好地成長為教育者。而現(xiàn)實是，許多大學教師從事學術研究不是出于對真理的追求或?qū)蒲泄ぷ鞯臒釔?，而是成為大學管理與考核制度的犧牲品，缺少腳踏實地的學術工作過程，制造了許多沒有價值的“學術垃圾”。同時減少了課堂教學投入的精力，影響了教學質(zhì)量。

（三）困境三：大學教師的社會服務者角色，過于追求利益化

大學教師作為淵博學識、敢于思維、敢于創(chuàng)新的知識分子群體，應與社會團體合作，將研究成果直接轉(zhuǎn)化為社會效益，擔負服務社會的職責，為地方經(jīng)濟發(fā)展作出貢獻。而并非過于追求經(jīng)濟回報，將大部分精力投入服務社會中，許多大學教師從事社會服務活動，不再是從促進社會發(fā)展和增進人類幸福的作用等角度出發(fā)，而是從自身能否獲得高額回報的角度出發(fā)，失去了學術的創(chuàng)新精神和奉獻精神，喪失了學術的獨立自主性。

面對當前大學教師角色困境的實然狀態(tài)，作為教師，最本質(zhì)的角色究竟是什么？大學教師如何選擇與調(diào)適多重角色的矛盾？早在兩千多年前，古希臘哲學家柏拉圖著名的“洞穴喻”［11］，形象揭示了教育的本質(zhì)和教師的作用，對于反思大學教師的角色大有裨益。

二、基于“洞穴喻”，審視大學教師的角色定位

“洞穴喻”是柏拉圖在《理想國》第七卷“知識與幻想”中，以形象生動的洞穴寓言來揭示和說明教育的本質(zhì)是促進靈魂的轉(zhuǎn)向，而教師則是促進靈魂轉(zhuǎn)向的重要之人。

“洞穴喻”蘊含著豐富的思想。柏拉圖設想一些囚徒們一出生便生活在監(jiān)獄般的洞穴里，他們的腳和脖子都被鐵鏈鎖著，雙眼只能看向前方的洞底。在他們身后離洞口不遠處，燃著一堆火，火與他們之間有一條路。有一些人扛著各種各樣的石頭、木頭等東西在路上走動。這些被扛著的東西的影子便由火光投射到洞底上。囚徒們能看到這些影子，并給影子取名。對于他們來說那些影子就是世界和真理了。有一天，他們中的一個人身上的枷鎖被解開后，這個人站了起來，轉(zhuǎn)過頭，發(fā)現(xiàn)洞口并且向著洞口光亮處走去。他試著爬上了一個陡峭而崎嶇的斜坡，緩慢走到太陽光直射的洞口外，起初他感到非常痛苦，耀眼的光線強烈刺激了他的雙眼。他無法再用以前看影子的方式來面對這個新的世界了。但等慢慢適應并看清這才是真正的世界。于是他返回洞穴，告訴伙伴們外面真實美好的世界，試圖帶領大家一起走向光明之處。但那些只相信影子的囚徒們，認為他的言論很可笑，他們甚至有可能抓住他并將他處死。

柏拉圖通過洞穴寓言，呈現(xiàn)了教育引人至善的目的和教化的重要性，同時闡釋了教師進行研究與教育的過程。洞穴是人們生活的世界，囚徒們是需要引導與塑造的人們，走出洞穴的囚徒便是教師。教師依靠自己探索，走出洞穴，發(fā)現(xiàn)光明世界的過程便是作為研究者的過程；返回洞穴，勸說伙伴離開洞穴，尋找至善至美世界的過程便是作為教育者的過程。如果走出洞穴的人發(fā)現(xiàn)真理世界后，并沒有返回洞穴去幫助和引導他人，那他只能被稱作是學術研究者，而不是教師；同樣，返回洞穴的人在引導人們時，如果能夠研究一些科學合理的方法，而不僅僅是靠說教去解決人們的疑惑，那他就不會被同伴懷疑為異類甚至被殺死。由此可見，作為教師，教育者是其基本角色，但同樣也需要進行科學研究以此來促進教學，引導學生更科學合理地掌握知識。

著名物理學家錢偉長曾說：“如果你不上課，你就不是教師；如果你不搞科研，就不是好老師。教學是必要的要求……在教學中不做科學研究，那就是一個沒有觀點和靈魂的教育?！保?2］對于大學教師而言，教育者的角色乃是作為教師基本的首要職責，丟掉這一角色，便不能稱為教師；而研究者的角色會促使教師更為優(yōu)秀的成長。

“洞穴喻”闡釋了教育在人類靈魂轉(zhuǎn)向中的引導和促進作用，就是要把人引向至善，追求理性與真理。闡釋了作為教師，對人類靈魂的引導是基本職責，同時對未知的探究也很重要。作為教師，要有不斷超越當前現(xiàn)實、勇敢探索的勇氣，要有不畏艱難、堅守信仰的決心，路途充滿艱辛，甚至不被他人理解，但最終會促進人類靈魂的轉(zhuǎn)向，人類社會的進步。

三、促進大學教師角色理性回歸的途徑

柏拉圖的“洞穴喻”促使我們反思教師角色的理性回歸。教師是人類靈魂的工程師，引導人們走出洞穴的道路或者靈魂轉(zhuǎn)向的過程，是漫長和艱辛的，大學教師應堅守教育理念，正確處理好教育者、研究者、服務者多個角色的平衡關系，積極發(fā)揮人類精神導師的作用，帶領人類走出狹隘的洞穴。

（一）科學定位，分類管理

在信息社會，大學教師不從事科學研究，無法站在理論前沿，也就無法有效傳承和傳播高深學問。因此，大學教師除了扮演教書育人的教育者的基礎角色外，也應是從事學術研究的研究者和將研究成果轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟效益、服務社會的服務者。多種角色互相促進，會發(fā)生沖突。人的精力和時間有限，每種角色都想面面俱到，就會顧此失彼。因此，需要根據(jù)教師特點進行科學定位，分類管理。哈佛大學前校長薩默斯指出：“對于一所大學來說，沒有比培養(yǎng)人才更重要的使命了?！保?3］無論哪種類型的教師，無論是作為教育者還是研究者的角色，教師最重要的使命都是培養(yǎng)人才。

（二）調(diào)整不同類型教師教學、科研工作的評價與獎勵比重

目前，多數(shù)高校的評價與獎勵比重偏向教師的科研成果與業(yè)績，且對教學的評價標準帶有一定主觀性，不如科研評價量化標準強。這導致許多大學教師越來越關注科研工作，教學工作應付了事?！兑庖姟罚?］指出，進一步推進高校教師評價制度改革，突出教師教育教學業(yè)績和師德評價；完善內(nèi)部激勵機制，適應高校教師崗位特點，適當提高專職教學人員基礎性績效在績效工資中的所占比重，增加對教學型名師的崗位激勵比例。高校管理者應加大對教師教學評價力度，制定教學型、科研型等不同類型教師評價與獎勵標準與比重。對于教學為主型教師評價與獎勵要重點向教學質(zhì)量方向傾斜；對于科研為主型教師評價與獎勵要重點向重大突破性科研成果傾斜。鼓勵教師結合自身定位，在教學和科研方面進行改革與創(chuàng)新。

（三）加強教師培訓，提高教師的專業(yè)能力

《意見》［7］指出，全面開展高校教師教學能力培訓，著力提高教師專業(yè)能力，培養(yǎng)人才培育的生力軍。高校管理者應積極搭建教師發(fā)展的平臺，組織不同類型教師進行教育教學和學術研究交流，充分發(fā)揮各類型教師的優(yōu)勢，互相學習借鑒，達到教研結合，教研互促，促進教學改革和科研創(chuàng)新。大學教師要結合自身特點，協(xié)調(diào)教學與科研的關系，要集教書育人和科研創(chuàng)新、服務社會于一體，努力做好一名專家型教師。

綜上所述，不管是哪種類型的大學教師，培養(yǎng)學生是其基本職責。教師須先要扮演好教育者這一基本角色，不斷提高教書育人水平，同時根據(jù)自身定位適當承擔研究者、服務者角色，積極開展與培養(yǎng)學生，與教學密切結合的科研和服務工作。無論是教育者角色還是研究者、服務者角色，都要服務于促進人類靈魂轉(zhuǎn)向、社會發(fā)展的使命與要求。