葛嬌 鄢超云

［摘 要］ 幼兒園常規(guī)教育指令的力度直接影響著幼兒自我節(jié)奏的保存。教師對(duì)常規(guī)教育指令的運(yùn)用，應(yīng)持懂變通的內(nèi)容、有人道的力道以及能悅納的效果三個(gè)原則。同時(shí)，教師應(yīng)堅(jiān)定對(duì)幼兒需要的純粹支持、對(duì)幼兒生命發(fā)展的善性觀照以及對(duì)幼兒自主能動(dòng)性的助力與滋養(yǎng)這三重價(jià)值態(tài)度。建議教師用有溫度的心踐行有溫度的常規(guī)教育，在指令運(yùn)用前保障幼兒深度參與幼兒園常規(guī)的制定，在指令運(yùn)用中充分觀照幼兒的具體需要，在指令運(yùn)用后堅(jiān)守寬容底線，使整個(gè)指令過(guò)程滿溢理解的溫度。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園；教師；常規(guī)；教育指令；幼兒

福祿貝爾以“Kindergarten”為幼兒園定位和賦名，可從未主張過(guò)一種隨意和草率的幼兒園生活。幼兒園是幼兒的“花園”，但同時(shí)作為一個(gè)有組織的以促進(jìn)幼兒成長(zhǎng)為目的的教育機(jī)構(gòu)，幼兒園不可能也不會(huì)成為完全意義上的“花園”。教育者能爭(zhēng)取的是使制度化的幼兒園生活節(jié)奏與幼兒的自我節(jié)奏盡可能保持和諧的張力。常規(guī)是幼兒在園制度化生活的重要內(nèi)容所在。[1]作為名詞，常規(guī)表示規(guī)范和規(guī)則，[2]所以幼兒園常規(guī)一般指幼兒在園生活中需要具體遵守的規(guī)則、規(guī)范和規(guī)矩，幼兒園常規(guī)教育則多指教師對(duì)幼兒進(jìn)行的有關(guān)基本行為規(guī)則的教育，一般認(rèn)為包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是對(duì)一日生活基本環(huán)節(jié)的教育，即讓幼兒知道一日生活中具體環(huán)節(jié)的內(nèi)容與做法；二是在集體生活中的行為規(guī)范教育，即讓幼兒掌握基本的行為準(zhǔn)則與規(guī)范。[3][4]對(duì)常規(guī)的培養(yǎng)是德育教育的基礎(chǔ)，[5]幼兒園常規(guī)教育的開(kāi)展對(duì)幼兒的社會(huì)性發(fā)展具有重要意義。然而，當(dāng)前幼兒園常規(guī)教育實(shí)踐的規(guī)訓(xùn)性問(wèn)題突出，表現(xiàn)在常規(guī)制定、內(nèi)容實(shí)施和監(jiān)督執(zhí)行等方面，幼兒被動(dòng)接受繁多的既定常規(guī)，身體與行為活動(dòng)經(jīng)常受到監(jiān)控、裁決和限制。

面對(duì)幼兒園常規(guī)教育壓抑幼兒主動(dòng)性的問(wèn)題，改善常規(guī)教育指令對(duì)幼兒園常規(guī)教育實(shí)踐具有重要意義。教育現(xiàn)場(chǎng)中，發(fā)出方方面面的指令正是幼兒園教師面對(duì)幼兒做得最多的事情，這些指令包括引導(dǎo)各項(xiàng)活動(dòng)完成的具體指令，也包括保障具體指令落實(shí)的通過(guò)加附批評(píng)與表?yè)P(yáng)的方式強(qiáng)化按教師指令行事的元指令。[6]指令也作為常規(guī)教育實(shí)踐最基本的執(zhí)行技術(shù)普遍存在，教師正是以“發(fā)指令”的言語(yǔ)動(dòng)作形式向幼兒發(fā)出包括具體常規(guī)指令和元指令在內(nèi)的具有特定常規(guī)教育目的和內(nèi)容的要求、命令與指示，以實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒的規(guī)范與監(jiān)督。常規(guī)指令看似無(wú)足輕重，但常規(guī)教育指令不當(dāng)?shù)膯?wèn)題再加上無(wú)孔不入的運(yùn)作之術(shù)，就會(huì)壓制幼兒在園游戲、學(xué)習(xí)和生活的主體體驗(yàn)。

“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，[7]而且實(shí)踐的“信念倫理”應(yīng)該從屬于“責(zé)任倫理”。[8]對(duì)教育實(shí)踐手段與后果的考量不應(yīng)該被遮蔽于“一切為了幼兒好”的行動(dòng)善意之下。所以，為完善常規(guī)教育指令這項(xiàng)作為價(jià)值理性引導(dǎo)下的實(shí)踐技術(shù)手段，首先應(yīng)該澄明幼兒園常規(guī)教育指令有限度的內(nèi)涵原則；其次，應(yīng)“從上至下”筑牢價(jià)值理性對(duì)工具技術(shù)的引領(lǐng)與規(guī)范，堅(jiān)定幼兒園常規(guī)教育指令有態(tài)度的價(jià)值立場(chǎng)；最后，應(yīng)從“心”出發(fā)彌合工具技術(shù)理性與價(jià)值理性之間的裂縫，在人的有限理性限定下，探尋一條融入教師感性的有溫度的幼兒園常規(guī)教育指令實(shí)踐進(jìn)路。

一、有限度的幼兒園常規(guī)教育指令

指令作為一種言語(yǔ)行為，它具有讓聽(tīng)者做某事的功能，諸如建議、要求或命令等都是指令語(yǔ)，[9]在《新語(yǔ)詞大詞典》和《辭?！分校爸噶睢倍急硎旧霞?jí)機(jī)關(guān)對(duì)下級(jí)機(jī)關(guān)的指示與命令。[10]可見(jiàn)在一般的指令用法中，指令的下發(fā)的確隱含著一種上級(jí)與下級(jí)、管理者與被管理者的等級(jí)身份關(guān)系。命令是一種“人為的社會(huì)制約方法”，當(dāng)其加倍肆虐為一種違反自愿原則，靠強(qiáng)迫行事的不良作風(fēng)即命令主義時(shí)，[11]它的可怕之處我們可在漢娜·阿倫特筆下的“平庸之惡”中得以窺見(jiàn)。這也正是如若常規(guī)教育指令運(yùn)用不當(dāng)并“走向命令”之時(shí)，它所裹挾著的壓迫與控制，對(duì)于沒(méi)有深刻判斷力的年幼兒童來(lái)說(shuō)有百害而無(wú)一利的原因所在。幼兒的慢和吵是令教師非常敏感和頭疼的兩種狀態(tài)。如老師發(fā)現(xiàn)幼兒進(jìn)餐速度非常慢，就會(huì)發(fā)出“你快點(diǎn)兒吃”的具體指令，見(jiàn)幼兒動(dòng)作還是很慢，老師就會(huì)急切地拿過(guò)碗筷將飯菜扎扎實(shí)實(shí)地喂到幼兒嘴里。然而如此經(jīng)歷，可能使得幼兒這次甚至下次的用餐體驗(yàn)變得緊張與焦慮。另外在集體活動(dòng)中教師常會(huì)有意以不邀請(qǐng)違反“不要插嘴”指令的幼兒發(fā)言對(duì)其實(shí)施“懲罰”，有時(shí)也會(huì)向該幼兒發(fā)出“你要控制好你自己，我說(shuō)話的時(shí)候你要聽(tīng)”這樣的元指令，以堅(jiān)決打擊這種“壞”習(xí)慣。?？掠羞^(guò)這樣一段關(guān)于培養(yǎng)完美士兵的描述：“在聽(tīng)到號(hào)令前， 他們要保持不動(dòng)，無(wú)論頭部還是手、腳都不能動(dòng)?！盵12]雖然幼兒園場(chǎng)域不同于軍營(yíng)，但是“誰(shuí)讓你去的，我請(qǐng)坐得好的去”“什么時(shí)候安靜什么時(shí)候開(kāi)始”等常規(guī)指令卻總是表示出教師在以幼兒的身體為對(duì)象和對(duì)幼兒身體的完美苛責(zé)。所以，指令走向命令時(shí)，拘泥固執(zhí)、不加包容以及被迫執(zhí)行的實(shí)踐傾向?qū)ε囵B(yǎng)幼兒健康人格和葆有幼兒自然天性的殺傷力是極大的。

當(dāng)然，指令中的“指”本身還具備指給人看的方向性。從邏輯學(xué)視角上來(lái)分析，指令就是命令的上位概念，命令是外延較小的下位概念。如上所述，命令可能是指令發(fā)展成的一種傾向，但并不意味著指令就等于命令。而且，諸如生活活動(dòng)中“吃完的就可以去玩了”，學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)“抬椅子，坐過(guò)去”“先不動(dòng)（材料），眼睛看著老師”，以及游戲活動(dòng)后“這是我放的第二遍音樂(lè)，建構(gòu)區(qū)收積木的動(dòng)作加快”等具體常規(guī)指令有很多，且指令在引導(dǎo)幼兒完成各項(xiàng)活動(dòng)并推動(dòng)一日活動(dòng)的進(jìn)行中都發(fā)揮著重要作用。所以，首先要承認(rèn)常規(guī)教育實(shí)踐中指令存在的客觀性，并在此基礎(chǔ)上審慎地遵從幼兒園作為育人場(chǎng)域的倫理與教育實(shí)踐特性，最大程度地發(fā)揮幼兒園常規(guī)教育指令與幼兒想到一起、帶領(lǐng)幼兒主動(dòng)做到一起的指引功能，從發(fā)什么內(nèi)容的指令、怎么發(fā)指令以及指令發(fā)出的效果三個(gè)方面出發(fā)，持正三個(gè)原則的必要限度。

（一）懂變通的內(nèi)容限度

幼兒具有自己內(nèi)在的組織與生長(zhǎng)節(jié)奏，那些面面俱到、時(shí)時(shí)刻刻存在的常規(guī)教育指令看似用心良苦，但從兒童的視角來(lái)看其實(shí)是“操著好心，辦著‘壞事兒”。出于安全第一的考慮，幼兒不能獨(dú)自踏出教室門口、玩桌面游戲不能玩到地面等是教師經(jīng)常對(duì)幼兒發(fā)出的常規(guī)指令內(nèi)容，以及玩滑梯前專門要用幾分鐘來(lái)講注意事項(xiàng)等情況，也是教師常有的擠壓活動(dòng)時(shí)間以保證盡可能再述全部指令內(nèi)容的表現(xiàn)?？墒亲層變骸案械叫腋！钡摹把嘧樱ǜC）和茄子（盆）”在走廊，“只能在桌面玩插塑玩具”讓幼兒感到“無(wú)聊”而表示“最不喜歡桌面游戲”，因?yàn)椤袄蠋熞v很多規(guī)則”讓幼兒遺憾地表示“滑滑梯的時(shí)間太短”?？梢?jiàn)，過(guò)度設(shè)限、不懂變通的常規(guī)指令內(nèi)容本身以及內(nèi)容的提出數(shù)量和呈現(xiàn)方式只會(huì)二次切割幼兒本不富足的在園生活時(shí)空，打破幼兒成長(zhǎng)所需的在園時(shí)空體驗(yàn)。而且，安全問(wèn)題下的常規(guī)指令內(nèi)容都需要能動(dòng)地進(jìn)行變通，幼兒園各項(xiàng)具體活動(dòng)中的常規(guī)指令內(nèi)容則更需要，也更應(yīng)該能夠變通。教師心中要時(shí)刻有一桿平衡秤，幼兒才始終是教育的主體，幼兒的權(quán)利與地位神圣不可侵犯。因此，能審時(shí)度勢(shì)地發(fā)出可變通的常規(guī)教育指令，其意旨正是在為幼兒完成自我探索、自主創(chuàng)造和自我調(diào)節(jié)預(yù)留大量開(kāi)放但不空白的成長(zhǎng)空間。

（二）有人道的力道限度

教育最忌諱的就是讓孩子因?yàn)楹ε露皇亲栽溉プ瞿呈拢詈⒆痈械胶ε碌?，一般正是成人的情緒狀態(tài)與力度方式。人的情緒與采取的方式方法總是流轉(zhuǎn)很快，而信念卻總是至深的。使命（mission）位于教師發(fā)展的最內(nèi)核，[13]不僅直指教師內(nèi)心深處的動(dòng)機(jī)與理想，也在教師的行為與情緒上發(fā)揮著深遠(yuǎn)的統(tǒng)攝作用。而且只有具備堅(jiān)定的理想信念，使命與責(zé)任才能更加堅(jiān)定。所以，教師發(fā)出指令時(shí)的積極情緒選擇以及指令發(fā)出后的積極情緒保持都離不開(kāi)信念的指引。只有教師具備開(kāi)闊豐盈的內(nèi)在精神世界，才能放下對(duì)權(quán)力的執(zhí)念，從而更長(zhǎng)久地葆有正向的情感和出于尊重與愛(ài)的指令發(fā)出方式。幼兒吃飯時(shí)說(shuō)話，被老師突然靠近和拉拽后出現(xiàn)的應(yīng)激眨眼反應(yīng)；幼兒做操動(dòng)作不到位，被老師大聲提醒后不自主出現(xiàn)擠眉弄眼的表現(xiàn)，都展示了強(qiáng)制外力讓幼兒因?yàn)楹ε伦瞿呈露鴮?duì)幼兒身心造成的傷害?！澳憷?，別把我弄丟”是老師面對(duì)幼兒總是脫離班級(jí)在操場(chǎng)上“亂跑”時(shí)，將自己衣角擰成一小股放到幼兒手心時(shí)的表達(dá)——這展示了教有法而無(wú)定法的智慧。所以，除強(qiáng)制力量之外能夠激發(fā)幼兒自愿行動(dòng)的柔性指令都值得摸索，這需要教師積極的教育想象與投入。當(dāng)然，在常規(guī)教育中教師難免會(huì)對(duì)幼兒做出外力的推動(dòng)或制止指令，可所有的“難免”都需要以人道的原則加以限定。

（三）能悅納的效果限度

任何行動(dòng)都需要有一定的度來(lái)把控，否則就容易走向另一個(gè)極端或發(fā)生偏頗。常規(guī)教育指令的接受方是幼兒，因此只有當(dāng)幼兒欣然悅納才可以說(shuō)常規(guī)教育指令是恰當(dāng)?shù)?。而?duì)幼兒是否欣然悅納的判斷需要從幼兒行為響應(yīng)程度和情緒反應(yīng)狀況兩方面的積極性、協(xié)調(diào)性與長(zhǎng)效性著手。如果幼兒的情緒反應(yīng)與行為響應(yīng)不匹配，則證明常規(guī)教育指令效果缺乏真實(shí)性。因?yàn)榧词褂變涸谛袨樯蠈?duì)教師的指令做出了積極響應(yīng)，但幼兒的情緒體驗(yàn)有不佳的負(fù)向體驗(yàn)，就說(shuō)明幼兒的行為響應(yīng)只是出自非真實(shí)意愿而被迫服從的假象。又或者幼兒的情緒狀態(tài)與行為響應(yīng)程度匹配，但出現(xiàn)短暫響應(yīng)并轉(zhuǎn)向“后臺(tái)”秘密行動(dòng)的狀況，也可以說(shuō)明幼兒并沒(méi)有真正接納常規(guī)教育指令，指令效果缺乏長(zhǎng)效性。且在兩種不良情形中，缺乏真實(shí)性對(duì)幼兒的傷害更大。但遺憾的是，在幼兒園學(xué)習(xí)活動(dòng)中的常規(guī)教育指令現(xiàn)場(chǎng)，個(gè)別、群體以及全班幼兒的情緒響應(yīng)大多處于中向偏負(fù)向的抑制狀態(tài)，[14]此結(jié)果也與其他研究者對(duì)幼兒園更多活動(dòng)進(jìn)行田野考察后的結(jié)果一致。[15]所以務(wù)必要堅(jiān)持常規(guī)教育指令的效果正確，而使幼兒愉悅地將指令整合成自己的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)就是唯一的衡量指標(biāo)和最好的試金石。

二、有態(tài)度的幼兒園常規(guī)教育指令

端正正確的態(tài)度與追求是正確運(yùn)用常規(guī)教育指令的關(guān)鍵。幼兒園教師應(yīng)從常規(guī)教育指令“為了幼兒”的價(jià)值理性出發(fā)，堅(jiān)定兒童立場(chǎng)，以“為了幼兒”什么、為什么“為了幼兒”和怎么“為了幼兒”應(yīng)持有的態(tài)度為邏輯，把握好三個(gè)指向。

（一）常規(guī)教育指令應(yīng)指向?qū)τ變盒枰募兇庵С?/p>

常規(guī)教育指令應(yīng)該是純粹無(wú)目的的。當(dāng)然純粹無(wú)目的并不是說(shuō)常規(guī)指令就真的沒(méi)有任何目的，而是指沒(méi)有除基于幼兒自身成長(zhǎng)需要之外的其他任何目的。杜威最早提出了“教育無(wú)目的”理論，他認(rèn)為教育的目的只能存在于由兒童的天性、興趣和需要所決定的教育過(guò)程內(nèi)部。而且，不是因?yàn)橛變哼M(jìn)入了幼兒園機(jī)構(gòu)，幼兒才需要學(xué)習(xí)常規(guī)，而是因?yàn)橛變航K究要走向更大的人類集體，所以才需要到幼兒園學(xué)習(xí)和適應(yīng)常規(guī)。因此常規(guī)教育的落實(shí)，應(yīng)該堅(jiān)定貫徹純粹基于幼兒的需要的原則，幼兒園和教師以順其自然之道，為幼兒提供并做好這份教育支持。對(duì)幼兒需要的純粹支持態(tài)度具體應(yīng)有兩層意涵。首先，應(yīng)該純粹地基于幼兒本身的需要。教師期待幼兒在舞臺(tái)上認(rèn)真地進(jìn)行兒童劇表演，并在上臺(tái)前多次發(fā)出“待會(huì)兒上臺(tái)好好跳，不要東看西看?！钡闹膏彽巧吓_(tái)后，周周就開(kāi)心地跳著招手叫爸爸。表演后園長(zhǎng)和家長(zhǎng)們都認(rèn)為該舞臺(tái)劇非常成功，但以周周為首的還有幾個(gè)“東看西看”的幼兒被教師從隊(duì)伍里拎出來(lái)批評(píng)和罰站?！拔覐膩?lái)都是第一”是該教師的自評(píng)，這句話透露出教師自身對(duì)第一名的在乎，而且似乎也顯露出在該教師的心中十分有信心把孩子打造成為第一名。所以，從幼兒被批評(píng)的結(jié)果和老師的自評(píng)來(lái)看，像這種教師自以為能雙贏的夾雜成人私愿與名利的局面中，幼兒其實(shí)一般都很難贏。其次，應(yīng)該純粹地基于幼兒的切實(shí)需要。教師發(fā)出讓幼兒把綠色的紙“像老師這樣，撕得小一點(diǎn)”來(lái)當(dāng)大樹(shù)葉子的指令，浩浩很有規(guī)律地撕出大塊的紙條按在超輕黏土鋪出來(lái)的大樹(shù)輪廓里。老師走過(guò)來(lái)邊撕邊發(fā)指令“你這樣弄不好看，要繼續(xù)往小撕”。結(jié)果下午繼續(xù)該活動(dòng)，大多數(shù)幼兒都無(wú)法分辨自己的作品。這時(shí)教師又給出了新指令“隨便拿一個(gè)，坐過(guò)來(lái)就行”，只見(jiàn)幾個(gè)幼兒圍在桌前遲遲未做出選擇。案例中教師是希望幼兒在該藝術(shù)活動(dòng)中獲得更高的發(fā)展，但在“好看”的標(biāo)準(zhǔn)下，幼兒的需要和創(chuàng)造力被壓制，作品的呈現(xiàn)也是千篇一律。所以說(shuō)，不能脫離幼兒自身的切實(shí)需要去執(zhí)行成人覺(jué)得“這樣做會(huì)更好”而強(qiáng)加的要求，教師應(yīng)領(lǐng)悟和貫徹“無(wú)目的”一切為了幼兒的價(jià)值取向，以完成自我對(duì)照。

（二）常規(guī)教育指令應(yīng)指向?qū)τ變荷纳菩杂^照

常規(guī)教育作為一種教育行動(dòng)，其本身蘊(yùn)含著育人的善性期待與觀照，教師應(yīng)始終以此作為運(yùn)用常規(guī)指令的根本價(jià)值立場(chǎng)。雖然在幼兒園的學(xué)習(xí)活動(dòng)中常常存在著教師擔(dān)心幼兒“浮躁”“還不懂事”，就嚴(yán)格要求幼兒做到“閉上嘴巴”“后背打直”“動(dòng)作快一點(diǎn)兒”等有違幼兒天性或內(nèi)在節(jié)奏的指令現(xiàn)象。但我們不能完全否認(rèn)教師的關(guān)切與用心，簡(jiǎn)單粗暴地將教師定義為真的“壞”?！稄陌俨輬@到三味書(shū)屋》記錄了魯迅兒時(shí)求學(xué)體驗(yàn)之真，其中寫(xiě)到了先生被問(wèn)及“怪哉這蟲(chóng)是怎么一回事”時(shí)的“不高興”“怒色”，“同窗們到園里的太多，太久……先生在書(shū)房里便大叫起來(lái)”“瞪幾眼”的嚴(yán)厲，但也寫(xiě)到了先生是“本城中極方正、質(zhì)樸、博學(xué)的人”“我對(duì)他很恭敬”這些溢于言表的肯定。深入田野調(diào)查與幼兒互動(dòng)也發(fā)現(xiàn)，幼兒熱衷于與同伴和作為“外人”的我們介紹奧特曼和恐龍，而不是和班級(jí)教師。值得強(qiáng)調(diào)的是，從被教師公認(rèn)為各方面最出色的幼兒所表示的“我好多表現(xiàn)，老師可以糾正”，以及班里因調(diào)皮常常被教師點(diǎn)名批評(píng)的幼兒也會(huì)脫口而出的“我喜歡老師，因?yàn)槔蠋熃o我們做事”來(lái)看，都不難看出幼兒對(duì)教師的認(rèn)可與喜歡。而且在教育場(chǎng)域中不難發(fā)現(xiàn)有些教師常苦口婆心地強(qiáng)調(diào)幼兒要遵守常規(guī)、跟緊節(jié)奏，其出發(fā)點(diǎn)也多是害怕幼兒會(huì)在集體學(xué)習(xí)與生活中“掉隊(duì)”和“退步”?？梢?jiàn)，除個(gè)別喪失人性的虐童者，從古時(shí)候的先生再到現(xiàn)代教師，都是頗具責(zé)任心的，這在一定程度上來(lái)說(shuō)是應(yīng)該被認(rèn)可的中國(guó)教育自信，其中充滿了教師對(duì)幼兒生命發(fā)展的善意觀照與期待。所以說(shuō)，善性是教育的底蘊(yùn)，是中國(guó)特色教育的底蘊(yùn)。因此，指向?qū)和纳菩杂^照這一根本價(jià)值立場(chǎng)在常規(guī)教育指令中乃至在教師的整個(gè)教育實(shí)踐行動(dòng)中都不能也不應(yīng)該丟失。但關(guān)鍵就在于，不是因?yàn)橛變旱摹盁o(wú)知”需要擺脫而恰恰是因?yàn)橛變耗菑涀阏滟F且可能轉(zhuǎn)瞬即逝的童心與天性需要呵護(hù)，才應(yīng)該成為我們觀照幼兒生命發(fā)展的理由。而且，只有基于幼兒的生命天性，由內(nèi)而外的發(fā)展其生命的成熟性，才是善的教育和善性觀照幼兒生命發(fā)展的整全意涵。

（三）常規(guī)教育指令應(yīng)指向?qū)τ變鹤灾髂軇?dòng)性的滋養(yǎng)

常規(guī)教育指令應(yīng)指向?qū)τ變盒袨榱?xí)慣和自主能動(dòng)性的滋養(yǎng)，而不要妄圖壓制幼兒的蓬勃意志。學(xué)前幼兒確實(shí)缺乏一定的自制力，其對(duì)常規(guī)的習(xí)得也需要成人的干預(yù)。雖然幼兒在生理機(jī)能上的發(fā)展是不成熟的，可并不代表幼兒就沒(méi)有需要被尊重的意志與潛在要求。所以，幼兒園常規(guī)教育應(yīng)該像水，為幼兒自然而然的成熟提供自我賦能的滋養(yǎng)。在幼兒能夠完全自律自主前，教師不用急于為幼兒“從別處移植來(lái)樹(shù)苗”，不信任幼兒；也不要一直猛地“灌水”，打壓了幼兒。另外，更不要因?yàn)橛變簺](méi)有表現(xiàn)出所期待的自主調(diào)節(jié)行為，就責(zé)怪幼兒。進(jìn)餐環(huán)節(jié)中優(yōu)優(yōu)吃得很慢，并且這也不是她第一次成為最后一名了。老師無(wú)奈地發(fā)出一系列“你能不能快點(diǎn)兒吃”的指令并伴隨“為什么別人就能吃快，你就吃不快”的質(zhì)疑。對(duì)此這個(gè)5歲多的孩子帶著自責(zé)的口吻這樣形容自己：“我吃飯總是慢吞吞。（但）我已經(jīng)默默提醒過(guò)自己好幾次了。”可見(jiàn)，老師期待幼兒能進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，但過(guò)于急躁可能會(huì)使幼兒陷入內(nèi)在矛盾、沖突與習(xí)得性無(wú)助，還何談實(shí)現(xiàn)幼兒自律意識(shí)與能力的啟蒙。而且，“兒童直指?jìng)ゴ笈c良善社會(huì)的生成”，[16]常規(guī)教育指令應(yīng)指向?qū)τ變鹤灾饕庵镜臏貪?rùn)滋養(yǎng)，這一價(jià)值立場(chǎng)的重要性還體現(xiàn)在：如果對(duì)幼兒采取專制與暴力，那幼兒也會(huì)信奉專制與暴力，這絕不利于培養(yǎng)幼兒的民主精神，[17]只有讓幼兒在常規(guī)生活中真正地為中心、做主人，這才能使幼兒在未來(lái)更有可能成為積極建構(gòu)自由、平等、公正、法治社會(huì)的偉大成人。

三、有溫度的幼兒園常規(guī)教育指令

常規(guī)教育指令本身沒(méi)有溫度，是因?yàn)榻?jīng)過(guò)了人心，才有了溫度。我們要知道成人與幼兒的立場(chǎng)不僅不是對(duì)立的，[18]而且必須是統(tǒng)合的。幼兒階段的規(guī)則培養(yǎng)非常重要，放棄必要的常規(guī)指令或者盲目運(yùn)用常規(guī)指令的做法都是不可取的。所以誠(chéng)如上文所言，我們應(yīng)該探討的是實(shí)踐的變革與優(yōu)化。對(duì)此，有必要討論有溫度的常規(guī)教育指令在運(yùn)用前、運(yùn)用中和運(yùn)用后所持有的邏輯與做法。

（一）常規(guī)教育指令運(yùn)用前：保證幼兒深度參與常規(guī)制定

要想讓幼兒悅納指令，應(yīng)該保證指令的常規(guī)內(nèi)容是幼兒理解并認(rèn)可的。當(dāng)下越來(lái)越鼓勵(lì)幼兒參與規(guī)則制定，但其實(shí)幼兒遠(yuǎn)沒(méi)有充分實(shí)現(xiàn)想說(shuō)和敢說(shuō)。觀察發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)起的常規(guī)討論多基于問(wèn)題情境，以借機(jī)讓幼兒親口陳述需要遵守的規(guī)則。如在區(qū)角游戲后教師專門組織幼兒討論玩區(qū)角的問(wèn)題，在表?yè)P(yáng)某個(gè)幼兒說(shuō)出“我發(fā)現(xiàn)有小朋友沒(méi)有把膠泥蓋蓋好，下次要蓋好”的規(guī)范做法后，教師便成功“誘導(dǎo)”更多幼兒代替性說(shuō)出教師希望他們遵守的規(guī)則，并且教師有時(shí)還會(huì)抓住某個(gè)“違規(guī)”幼兒的發(fā)言進(jìn)行“你光說(shuō)不做，還讓我怎么相信你”的批評(píng)教育?？梢?jiàn)幼兒是在言說(shuō)，但一定程度上是在“誘導(dǎo)”與壓力之下言說(shuō)。所以，應(yīng)該進(jìn)一步確保幼兒參與常規(guī)的制定是有深度的而不是虛假象征性的。我們認(rèn)為，有深度的參與應(yīng)具備兩個(gè)關(guān)鍵特征：一是幼兒能夠在成人發(fā)起的常規(guī)制定中言說(shuō)自己的真實(shí)想法。具體表現(xiàn)為：首先在成人發(fā)起的基于問(wèn)題情境的教育中，幼兒在陳述某些需要遵守的常規(guī)之上，也能夠言說(shuō)自己沒(méi)有遵守某項(xiàng)常規(guī)的真實(shí)原因，以及在遵規(guī)過(guò)程中遇到的困難和需要的幫助。其次，幼兒能夠表達(dá)對(duì)某些常規(guī)的不悅與疑惑，因?yàn)楹芏喑Ｒ?guī)都是以必然如此而既定存在的，而不能表達(dá)不同意見(jiàn)或反對(duì)意見(jiàn)的參與不是真正的參與。教師期待幼兒在什么時(shí)間做什么或不做什么，也應(yīng)該讓幼兒說(shuō)出自己不喜歡在什么時(shí)間做什么或不做什么。對(duì)此教師可以與幼兒進(jìn)行類似于“你覺(jué)得怎樣才能讓午睡變得有趣一些，你希望老師怎么支持你”的對(duì)話，然后反思性地對(duì)幼兒不喜歡、做起來(lái)有難度的常規(guī)進(jìn)行優(yōu)化。二是將告狀行為視為幼兒的常規(guī)發(fā)起行為加以重視。一般來(lái)說(shuō)，幼兒的告狀行為被視為不良行為，但其實(shí)告狀是一種非常典型的由幼兒發(fā)起的常規(guī)制定行為。因?yàn)?，幼兒發(fā)起的如“他在教室里跑，撞到我了”“他一直說(shuō)話，我聽(tīng)不清講”等指向自我感受的告狀行為，其實(shí)說(shuō)明幼兒出于自我需求正在由內(nèi)而外地發(fā)起常規(guī)制定。教師應(yīng)重視幼兒的告狀行為，不要忙于判決對(duì)錯(cuò)，而是應(yīng)借助語(yǔ)境線索，用語(yǔ)言去解釋幼兒可能想要表達(dá)的意思和傳達(dá)的規(guī)則。有位老師經(jīng)常會(huì)給班級(jí)幼兒一個(gè)集體告狀時(shí)間，然而美中不足的是，該老師只是給幼兒提供了一個(gè)可以“宣泄”的時(shí)間但不做出任何回應(yīng)，而不做回應(yīng)的回應(yīng)其實(shí)就是一種消極回應(yīng)。顯然，該教師還沒(méi)有正視和理解告狀行為的意義。當(dāng)然，不排除幼兒的告狀行為有檢舉揭發(fā)同伴的違規(guī)行為以迎合教師的傾向，如“老師，他沒(méi)有放椅子”，但一定程度上這也說(shuō)明了幼兒有人人遵規(guī)的契約意識(shí)，深層來(lái)講幼兒還是在捍衛(wèi)自我感受與內(nèi)在需求，所以再次幫助幼兒闡釋告狀情景中想要表達(dá)的規(guī)則其實(shí)也是在幫助幼兒發(fā)起常規(guī)制定。值得強(qiáng)調(diào)的是，這種接納幼兒告狀的教育行動(dòng)可以為確保小班幼兒的常規(guī)制定權(quán)提供參考。

當(dāng)然實(shí)現(xiàn)幼兒參與的“深度”，離不開(kāi)教師有溫度的支持。這要求教師：第一，真正放權(quán)，允許幼兒表達(dá)?！熬拖穹课菥汩]，則光不能存在于房?jī)?nèi)，而人亦不能出外存在于房外”。[19]所以教師要敞開(kāi)面向幼兒的心扉，努力擺脫自我中心的枷鎖，給予每一個(gè)幼兒表達(dá)自己對(duì)哪些規(guī)則感到不適、需要什么樣的規(guī)則來(lái)滿足和保護(hù)自己的機(jī)會(huì)，以確保幼兒真正在場(chǎng)。第二，用心傾聽(tīng)，聽(tīng)過(guò)之后，努力去理解。正如馬克斯·范梅南所認(rèn)為的，只有傾聽(tīng)來(lái)自兒童生存世界中的各種話語(yǔ)，才能懂得各種事物對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)的真正意義。[20]而且傾聽(tīng)所尋求的正是具體且在場(chǎng)的“兒童的視角”。[21][22]當(dāng)然，傾聽(tīng)的豐富意蘊(yùn)不應(yīng)限于物理屬性的聽(tīng)覺(jué)，傾聽(tīng)更應(yīng)該是一個(gè)將聲音意義化的心理過(guò)程，[23]需要用心感受。另外，教師在消化所聽(tīng)之后，應(yīng)講給幼兒聽(tīng)并再次詢問(wèn)幼兒想要表達(dá)的是否為這個(gè)意思，這樣不僅可以減少教師對(duì)幼兒的誤解，也可以讓幼兒充分感受到自己以及自己的想法是被教師重視且認(rèn)真對(duì)待的。

（二）常規(guī)教育指令運(yùn)用中：充分觀照幼兒的具體需要

幼兒園常規(guī)是煩瑣復(fù)雜的，但幼兒園常規(guī)教育指令不應(yīng)該是僵化的。面對(duì)集體指令與幼兒具體需要的沖突，教師應(yīng)該始終帶著心中的溫度去平衡與決策。具體來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)該充分發(fā)揮教育自主權(quán)，靈活調(diào)整常規(guī)指令，為保障幼兒的具體需要做出適當(dāng)傾斜。研究表明，幼兒園教師確實(shí)比其他教育階段的教師有著更大的教育自主權(quán)，[24]幼兒園的一日活動(dòng)時(shí)間與流程催促著教師，但沒(méi)有完全框死教師的行動(dòng)。因?yàn)樘鞖庋谉嵊變簣@要求教師帶領(lǐng)幼兒在班級(jí)教室內(nèi)進(jìn)行體育活動(dòng)，但是教師能選擇用這個(gè)時(shí)間在班內(nèi)給幼兒發(fā)獎(jiǎng)狀?？梢?jiàn)，既然教師不必完全陷入幼兒園的指令做其他活動(dòng)，或許這可以從側(cè)面證明教師的常規(guī)指令在幼兒班級(jí)中其實(shí)具有一定的彈性。

所以沿此邏輯脈絡(luò)，首先，教師應(yīng)該從時(shí)間維度上靈活調(diào)整常規(guī)教育指令。因?yàn)榻處熎鋵?shí)也成長(zhǎng)于并且也正處于時(shí)空規(guī)訓(xùn)之中。因此，教師不能繼續(xù)麻木、“平庸”地活在幼兒園的制度時(shí)空中，要努力掙脫被時(shí)空規(guī)訓(xùn)的慣習(xí)，還原幼兒園時(shí)空的存在意義。學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)當(dāng)前的涂色環(huán)節(jié)非常投入，在發(fā)出“現(xiàn)在翻到下一頁(yè)”的指令后，見(jiàn)幼兒沒(méi)有反應(yīng)，又給出了一個(gè)新指令“要不，你們?cè)偻恳粫?huì)兒？”，見(jiàn)幼兒從剛剛的沉默到開(kāi)心地連連點(diǎn)頭叫好說(shuō)“嗯嗯，再涂一會(huì)兒”，教師舉著圖冊(cè)也笑了。該教師此時(shí)就是在積極主動(dòng)地發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)，兼顧了活動(dòng)本身帶給幼兒的體驗(yàn)而不是僅僅忙于趕完此項(xiàng)活動(dòng)，通過(guò)適當(dāng)延長(zhǎng)幼兒喜歡的涂色時(shí)間保護(hù)了幼兒的興趣與需要，努力實(shí)現(xiàn)了在統(tǒng)一調(diào)度的集體學(xué)習(xí)中盡最大可能尊重幼兒的內(nèi)在體驗(yàn)。其次，教師還應(yīng)該從對(duì)象維度上靈活調(diào)整常規(guī)教育指令。一是要考慮幼兒的具體需要，進(jìn)行調(diào)整。因?yàn)槊總€(gè)幼兒都有獨(dú)一無(wú)二的感受，所以指令面向集體幼兒所傳達(dá)的某些固定規(guī)則難免與幼兒自己當(dāng)下的需要產(chǎn)生沖突。舉區(qū)角游戲領(lǐng)域的案例為證：天氣不利，教師將戶外活動(dòng)改為男女兩組分別在光影區(qū)活動(dòng)。輪到女生組玩區(qū)角時(shí)，幾個(gè)幼兒選擇了白紙和水彩筆。教師發(fā)出“到了光影區(qū)，就應(yīng)該先進(jìn)行科學(xué)探究，紙和筆是用來(lái)記錄科學(xué)發(fā)現(xiàn)的，不是用來(lái)畫(huà)畫(huà)的”指令。幼兒把紙和筆收了進(jìn)去，擺弄了一下盒子里包括蝴蝶形狀在內(nèi)的一些材料，然后就馬上一個(gè)個(gè)重新打開(kāi)水彩筆盒把紙鋪在地上投入地畫(huà)了起來(lái)。這時(shí)教師轉(zhuǎn)身說(shuō)：“這不是用來(lái)畫(huà)畫(huà)的，要用來(lái)記錄你的發(fā)現(xiàn)。”幼兒低頭看了一下自己的畫(huà)，在目光掃尋后用手指指著畫(huà)里的一個(gè)蝴蝶說(shuō)：“這就是我的發(fā)現(xiàn)啊?！苯處煙o(wú)奈地回應(yīng)道：“必須是這次探究的發(fā)現(xiàn)。”顯然，案例中的教師并不是沒(méi)有領(lǐng)會(huì)到幼兒想要畫(huà)畫(huà)的需要，卻沒(méi)有根據(jù)幼兒的具體需要變通指令，而是一再指出畫(huà)畫(huà)在這里是不允許的、破壞規(guī)則的行為，而且教師似乎對(duì)幼兒的探究行為僅僅持有一種標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則。所以說(shuō)，看似是為了更好地支持幼兒，但其實(shí)不加變換的指令伴隨否定的評(píng)價(jià)可能反而會(huì)阻礙幼兒發(fā)展。二是要保護(hù)“特殊”幼兒的需要，進(jìn)行變通。小宇在老師的評(píng)價(jià)里就是“說(shuō)了也不聽(tīng)”、讓人無(wú)奈的幼兒，觀察發(fā)現(xiàn)，這種“說(shuō)了也不聽(tīng)”主要表現(xiàn)在教師發(fā)出指令后，小宇在行動(dòng)上的猶疑與滯緩。美工活動(dòng)中，老師發(fā)出“畫(huà)出幾只蝴蝶”“就畫(huà)蝴蝶”的指令。從念叨“我不會(huì)畫(huà)”到在同伴幫助下用了別人雙倍多的時(shí)間艱難地畫(huà)出了一只蝴蝶，小宇興奮地說(shuō)“我還會(huì)畫(huà)”，就在白紙上用黃色水彩筆畫(huà)了一只腿很長(zhǎng)并大笑著的小雞。小宇拿著畫(huà)去老師那里粘貼“大樹(shù)”剪紙的時(shí)候，這只雙腿格外長(zhǎng)卻大笑著的小雞被蓋住了?！拔耶?huà)得不好”是小宇后來(lái)被問(wèn)及時(shí)給出的解釋。案例中教師用行動(dòng)固守了指令，可也再一次挫傷了這個(gè)非常缺乏成功體驗(yàn)的幼兒，也加劇了對(duì)幼兒的誤解。所以說(shuō)，常規(guī)教育指令要引導(dǎo)集體幼兒進(jìn)行“達(dá)標(biāo)”行動(dòng)，但也應(yīng)該接受這些“特殊”幼兒的蹣跚前行，在不損害這些幼兒的利益與集體利益的情況下，靈活地轉(zhuǎn)換對(duì)幼兒所提出的常規(guī)指令。當(dāng)然，一千個(gè)幼兒就會(huì)有一千種想法、個(gè)性和區(qū)別于集體的做事風(fēng)格，面臨難以調(diào)和之狀，教師也應(yīng)該大膽摸索更加通情達(dá)理、趣味靈動(dòng)的指令方式，觀照幼兒的當(dāng)下需求。

（三）常規(guī)教育指令運(yùn)用后：守住寬容至上的教育底線

在常規(guī)教育指令運(yùn)用后的“指令追加”部分尤其應(yīng)該守住寬容至上的底線?！爸噶钭芳印笔墙逃F(xiàn)場(chǎng)中常有的做法，是當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)有幼兒沒(méi)有按照常規(guī)指令行動(dòng)時(shí)對(duì)幼兒再度追加指令從而規(guī)正幼兒“違規(guī)”行為的教育措施。而寬容也不是放任不管，而是指一種體諒與包容的胸懷和格局。因?yàn)楫?dāng)教師發(fā)現(xiàn)幼兒沒(méi)有按照自己的指令行動(dòng)時(shí)就容易產(chǎn)生心理防線被打擊的專業(yè)挫敗感，如有教師抱怨道“孩子就是知道哪個(gè)老師好欺負(fù)”，從而產(chǎn)生孩子是“故意使壞”的消極看法。而追加指令不能代表教師的做法就是有誤的，問(wèn)題在于指令追加階段教師非常容易因不理解兒童，而導(dǎo)致自身不良情緒爆發(fā)并做出不尊重幼兒的指令言行。洋洋從小班起就帶著一個(gè)鯊魚(yú)仔毛絨玩偶午睡，中班下學(xué)期玩偶被要求放在書(shū)包里。排隊(duì)放學(xué)時(shí)，他常常興奮地從書(shū)包里掏出鯊魚(yú)仔并在臉上蹭蹭。午睡環(huán)節(jié)，教師多次對(duì)他發(fā)出“躺下，閉上眼睛，好好睡覺(jué)”的指令。起床后教師在洋洋床上和頭發(fā)上發(fā)現(xiàn)沾著的從被子里拽出來(lái)的棉花，就生氣地把棉花揉成小團(tuán)扔到地上，對(duì)他說(shuō)：“把棉花給你媽帶回去看看，看看你中午不睡覺(jué)在干嗎”，睡眼惺忪的洋洋繃著身子裝起了棉花，還用小手按了一下口袋。案例中的教師很生氣，是因?yàn)檠笱笸嫫鹆嗣藁](méi)有按“好好睡覺(jué)”的指令行動(dòng)。從教師有限的寬容可以看出，教師沒(méi)有真正理解幼兒拽棉花的動(dòng)機(jī)并將幼兒的舉動(dòng)看成違背指令的破壞行為。所以，在常規(guī)指令運(yùn)用后到指令追加前的這個(gè)階段，尤其需要教師換位思考、遵守專業(yè)倫理。另外，在涉及幼兒有違安全指令的情境下，教師更要嚴(yán)守寬容至上的底線。途經(jīng)走廊回教室時(shí)，教師向幼兒提出“慢一點(diǎn)，注意安全”的指令，話音剛落，兩個(gè)小朋友因?yàn)槭痔釚|西又突然加速，撞坐在地。教師當(dāng)即沖過(guò)去帶著忍無(wú)可忍的神情指責(zé)道“誰(shuí)讓你們兩個(gè)跑的，要注意安全”，回到教室后也批評(píng)不斷，老師還表示：“我知道你很開(kāi)心、很興奮，但你看老師興奮的時(shí)候，會(huì)跑么?！狈部赡苡|及安全隱患的情況固然應(yīng)該嚴(yán)肅對(duì)待，但也不能因?yàn)榘踩欠浅?yán)肅的問(wèn)題，教師就可以以此為由表現(xiàn)出過(guò)分的暴躁與嚴(yán)厲情緒。而且需要注意的是，教師經(jīng)常會(huì)對(duì)幼兒說(shuō)出“我知道你很開(kāi)心，但是你要……”的話，在這句話中，看似老師表達(dá)了對(duì)幼兒的寬容與共情，但其實(shí)這樣的表達(dá)直接起到的作用就是把責(zé)任全然推給了幼兒。長(zhǎng)此以往，那些“聽(tīng)進(jìn)去”的幼兒就會(huì)小心克制自己好說(shuō)、好動(dòng)的“錯(cuò)誤”，并常常因?yàn)樽约汉茈y改變這個(gè)“錯(cuò)誤”而陷入不知所措的迷茫中。

其實(shí)，要想實(shí)現(xiàn)有溫度的寬容，甚至是實(shí)現(xiàn)有溫度的整個(gè)常規(guī)教育，最重要，也最難做到的部分就是對(duì)幼兒的理解。第一，教師需要真正地從兒童的視角出發(fā)，理解幼兒“違規(guī)”行為背后的意義與需要。有這樣一則案例：教師發(fā)布指令讓中班幼兒“自己展被子、折被子”。田田打開(kāi)被子的頭尾，便蓋著窄窄的剛剛好蓋住身體的被子熟睡。老師認(rèn)為田田不會(huì)展被子，就對(duì)此事感到非常氣憤，在拍下照片質(zhì)問(wèn)幼兒無(wú)果后，約了幼兒家長(zhǎng)放學(xué)后在班里見(jiàn)面，談話內(nèi)容緊繞對(duì)田田日后發(fā)展的擔(dān)憂。然而真相在田田那里是這樣的：“我不是不會(huì)展開(kāi)。是老師讓自己折，可我展開(kāi)了就怎么也折不好?！卑咐刑锾餅槲覀冋宫F(xiàn)了靈動(dòng)的兒童智慧，但其在教師以遵守指令為智慧的標(biāo)準(zhǔn)下被劃入發(fā)展不良的范疇。可見(jiàn)，如果教師從自己的意義世界出發(fā)，就會(huì)認(rèn)為幼兒是有問(wèn)題行為的，但教師若是從幼兒的意義世界出發(fā)，或許就能夠理解幼兒的“問(wèn)題行為”可能是幼兒自身在內(nèi)在需要與外在規(guī)則之間努力做出平衡與磨合的“自我防衛(wèi)”。所以，教師要以幼兒為意義主體來(lái)置入性地理解幼兒的處境，幫助幼兒一起去化解遇到的問(wèn)題與挑戰(zhàn)。第二，教師也可以通過(guò)回溯自己類似的童年經(jīng)歷來(lái)達(dá)到與幼兒的深入共情。因?yàn)椋嬲睦斫舛夹枰藢?duì)自我生命的叩問(wèn)與覺(jué)解。每一個(gè)成人曾經(jīng)都是一個(gè)孩童，所以對(duì)自己的童年成長(zhǎng)經(jīng)歷與心路的追憶或許是一條最深切的喚起共鳴的路徑。當(dāng)教師能夠感到自己在孩童時(shí)代里與幼兒所具有的同樣天性，懂得仰人鼻息或隱忍不發(fā)的童年情感體驗(yàn)可能需要在成年后的數(shù)年或用一生來(lái)修復(fù)的道理，也許就能夠心平氣和地包容幼兒的這份天性。第三，教師應(yīng)該努力理解自己與幼兒的生命關(guān)系，明晰自己的存在使命與生命意義。正所謂人對(duì)生命理解的時(shí)空閾限會(huì)成為一個(gè)人判斷思考一切事物的框架。[25]所以，教師應(yīng)該在同時(shí)包含自己與幼兒生命的超越性的“大生命”存在關(guān)系中去理解幼兒，充分感受彼此的意義連接，并努力排除狹隘的自我利益取向，以朝向?qū)ι菊娴膬r(jià)值共識(shí)，[26]從同為人類的“一體感”走向高級(jí)同情即無(wú)宇宙論的“人格之愛(ài)”。[27]將任何規(guī)則指令都掌控在給予兒童平等幫助與關(guān)懷的準(zhǔn)則之中。而且教師需始終銘記：要看向幼兒而不是借助常規(guī)指令看住幼兒。

總的來(lái)說(shuō)，不能因?yàn)殚_(kāi)展幼兒園常規(guī)教育的重要性和行動(dòng)善意，就忽視對(duì)幼兒園常規(guī)教育行動(dòng)及其指令技術(shù)的合理性考量，否則越是偉大的善意可能就越是邪惡的。為了更好地讓幼兒園常規(guī)和常規(guī)教育指令適合幼兒的自然節(jié)律而不是成為壓抑幼兒主動(dòng)性的稻草或潛在危機(jī)，幼兒園常規(guī)教育指令的運(yùn)用要筑牢限度、態(tài)度與溫度的根基。而且，在幼兒園這個(gè)教育場(chǎng)域中，常規(guī)指令本質(zhì)上就是“話語(yǔ)”的表達(dá)，是教師專業(yè)自主權(quán)的象征。當(dāng)然要想讓教師專業(yè)自主權(quán)真正成為對(duì)兒童權(quán)利的保障而非教師權(quán)力的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該在指令的運(yùn)用過(guò)程中，繼續(xù)致力于對(duì)兒童身體和勢(shì)能的解放，開(kāi)拓兒童自由活動(dòng)的空間，呼應(yīng)兒童成長(zhǎng)的自然節(jié)奏。

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The Limits， Attitudes and Temperature of Kindergarten Routine

Education Orders

GE Jiao， YAN Chaoyun

（School of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu 610068 China）

Abstract： The strength of kindergarten routine education orders directly affects the preservation of childrens self？鄄rhythm. In the application of routine education orders， teachers should abide by the limitation of the three principles： flexible content， humane power and acceptable standards. At the same time， teachers should firmly hold the three values of pure support for the needs of young children， the nurturing enlightenment of childrens self？鄄discipline， and the help and nourishment of childrens autonomous initiative. It is suggested that teachers practice kindergarten routine education with a warm heart. In the application of educational orders， grasp the three practical key points. First， ensure that children are deeply involved in the development of regular content； second， ensure the specific needs of children； and third， achieve tolerance and understanding.

Key words： kindergarten； teachers； the routine； orders from education； child

（責(zé)任編輯：劉向輝）

*通信作者：鄢超云，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師