江蘇阜寧師范學(xué)校附屬小學(xué)（224400） 特級(jí)教師 盧建山

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022 年版方案”）在“課程實(shí)施”中指出，要“創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位……引導(dǎo)學(xué)生明確目標(biāo)、自主規(guī)劃與自我監(jiān)控……”這就要求教師在教學(xué)實(shí)踐中以學(xué)生為主體，著力改變學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)。整本書閱讀教學(xué)更要如此。因此，教師要根據(jù)2022 年版方案和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）的理念與要求，以生本理念為觀照，依循整本書閱讀的內(nèi)涵和目標(biāo)，遴選出適切、匹配的學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)學(xué)生成為積極的閱讀者和思考者，幫助學(xué)生建構(gòu)整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)。

一、思維運(yùn)轉(zhuǎn)：緊扣閱讀起點(diǎn)，保障持續(xù)動(dòng)力

語(yǔ)文新課標(biāo)將“思維發(fā)展”列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分。因?yàn)檎Z(yǔ)言即思維，有了思維的介入和參與，學(xué)生才能享受整本書閱讀的快樂(lè)與愉悅，從而保持長(zhǎng)久有效的整本書閱讀興趣。

（一）思維開啟：在好奇存疑中落實(shí)

好奇是小學(xué)生探尋世界的恒久動(dòng)力。當(dāng)學(xué)生拿到一本書，看著書名、觀察封面時(shí)，即使他們對(duì)這本書有一定的了解，也會(huì)存在一些困惑點(diǎn)、興趣點(diǎn)和疑問(wèn)點(diǎn)。這時(shí)，教師就可以根據(jù)學(xué)生的好奇狀態(tài)，從書本的情節(jié)、人物，或者是目錄、標(biāo)題，或者別人的評(píng)價(jià)、作者的介紹等不同維度，設(shè)置相應(yīng)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流和探討，喚醒他們的閱讀欲望。

例如，指導(dǎo)學(xué)生閱讀《中國(guó)神話故事》這本書時(shí)，由于學(xué)生初次接觸該書，會(huì)發(fā)現(xiàn)其目錄與眾不同。于是，教師在學(xué)生閱讀目錄后提出問(wèn)題：“同學(xué)們，你們發(fā)現(xiàn)這本書的目錄有什么規(guī)律了嗎？為什么每一篇神話故事的標(biāo)題都要用‘人物+事跡’的方式來(lái)表示呢？這些事跡都是所有普通人力所不及的，這又是為什么呢？”

學(xué)生對(duì)故事懷有好奇心，并隨著閱讀的不斷深入逐漸發(fā)生變化。教師要捕捉這種變化，抓住學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，促進(jìn)學(xué)生走向文本的深處：“對(duì)世界是如何誕生的這個(gè)問(wèn)題，每個(gè)民族都有著屬于自己的神話傳說(shuō)，說(shuō)法又各不相同，這是什么原因呢？不同的傳說(shuō)，體現(xiàn)各民族怎樣的文化特質(zhì)呢？”

從一開始的好奇，到閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的疑惑，且教師所設(shè)置的問(wèn)題層層深入，有效地激活了學(xué)生內(nèi)在的閱讀動(dòng)力，使整本書閱讀成為學(xué)生解決自身需要的一種必然選擇。

（二）思維回環(huán)：在預(yù)測(cè)驗(yàn)證中閱讀

真正閱讀的人，思維會(huì)處于高速運(yùn)轉(zhuǎn)的狀態(tài)。原本看似機(jī)械的文字符號(hào)，在思維的介入下，能生發(fā)出鮮活的場(chǎng)景、畫面和形象。在解決了“這是什么”的基礎(chǔ)上，讀者就會(huì)生發(fā)出“還會(huì)怎樣”的追索、“要是這樣就好了”的閱讀期待以及“果然如此”的驗(yàn)證快感。如果文本內(nèi)容與自身猜測(cè)不一樣，讀者就會(huì)進(jìn)行反思，回到閱讀的思維起點(diǎn)。上述種種狀況是學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的應(yīng)然狀態(tài)。為此，教師要根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知基礎(chǔ)，找準(zhǔn)閱讀文本的內(nèi)在聯(lián)系，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中猜讀，讓思維一路相隨。

比如，組織學(xué)生閱讀《愛麗絲漫游奇境》時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣題目中的“奇”字展開猜測(cè)，不斷朝著整本書的深處邁進(jìn)。如愛麗絲掉進(jìn)兔子窟里，會(huì)有怎樣的遭遇呢？首先，教師可以利用書中的插圖，組織學(xué)生猜測(cè)，印證題目中的“奇境”一詞，并以此對(duì)人物經(jīng)歷展開梳理；其次，教師可以緊扣愛麗絲在“袖珍型小人”與“巨人”之間不斷進(jìn)行切換的情節(jié)引導(dǎo)學(xué)生思考：“你覺(jué)得依照這樣的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，后面的故事情節(jié)將會(huì)怎樣發(fā)展呢？書中帽匠工的時(shí)間為什么總是停在六點(diǎn)？一群人在比賽時(shí)，在各自不同的路線上又會(huì)有哪些令人意想不到的神奇經(jīng)歷呢？”

事實(shí)上，常規(guī)性的閱讀只能關(guān)注到故事的表層情節(jié)，學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏其中的價(jià)值。而整體書中深層次的邏輯、人物的思想性格等，需要教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)故事的線索、人物的言行等，進(jìn)行大膽的預(yù)測(cè)和反復(fù)驗(yàn)證，讓學(xué)生的思維不斷回環(huán)，在閱讀中感受探尋的快樂(lè)。這樣，學(xué)生的閱讀動(dòng)力不斷被激發(fā)，從而不斷地走進(jìn)文本的深處。

二、監(jiān)控對(duì)話：營(yíng)造對(duì)話維度，科學(xué)制訂計(jì)劃

整本書的閱讀不能淺嘗輒止，教師要及時(shí)跟蹤了解，幫助學(xué)生在持續(xù)推進(jìn)的過(guò)程中逐層深入閱讀。由于學(xué)生理解能力不強(qiáng)、閱讀意識(shí)相對(duì)薄弱，需要教師的指導(dǎo)才能完成整本書閱讀的計(jì)劃制訂，并按照計(jì)劃進(jìn)行持續(xù)閱讀，走進(jìn)文本深處。

（一）綜合把握，合理制訂閱讀計(jì)劃

整本書的內(nèi)容很豐富，人物眾多，情節(jié)曲折復(fù)雜，并不需要像教材中的課文那樣細(xì)嚼慢咽、用心品味。因此，教師要根據(jù)不同的內(nèi)容和特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整本書的閱讀進(jìn)行規(guī)劃；必要時(shí)，可以對(duì)某一個(gè)層次的群體、某一個(gè)學(xué)習(xí)小組或某一個(gè)學(xué)生，制訂契合他們的閱讀計(jì)劃。

下面以閱讀古典名著《西游記》為例進(jìn)行說(shuō)明。教學(xué)時(shí)，教師針對(duì)章回體小說(shuō)的特點(diǎn)，與學(xué)生一起進(jìn)行閱讀規(guī)劃，將閱讀過(guò)程設(shè)置為以下幾個(gè)板塊。一是不拘泥于細(xì)節(jié)，通讀整本書。學(xué)生對(duì)照章回體小說(shuō)的目錄，通過(guò)跳讀、速讀、細(xì)讀結(jié)合的方式，力爭(zhēng)在一個(gè)月內(nèi)完成整本書的通讀。二是以西游故事的情節(jié)為抓手，設(shè)置“捉妖記”的活動(dòng)。一方面，引導(dǎo)學(xué)生利用不同的妖怪梳理情節(jié)，另一方面要求學(xué)生對(duì)妖怪的法寶、武力值等進(jìn)行分類，再次把握故事情節(jié)。三是對(duì)書本中的人物展開評(píng)析。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)師徒四人的經(jīng)歷、法寶、語(yǔ)言、典型事件進(jìn)行分析，概括人物形象，對(duì)人物展開鑒賞與評(píng)價(jià)。四是關(guān)注小說(shuō)所包含的中華文化內(nèi)涵。如孫悟空，從成長(zhǎng)經(jīng)歷來(lái)看，他從石頭變成猴，做過(guò)齊天大圣和弼馬溫，從孫行者變成斗戰(zhàn)勝佛，他的成長(zhǎng)經(jīng)歷與人類的成長(zhǎng)有著怎樣的聯(lián)系？從他的身上，我們可以看到哪些讓他成長(zhǎng)的元素？

（二）索引聚焦，引領(lǐng)閱讀能力生長(zhǎng)

整本書閱讀不僅需要興趣的激發(fā)，而且要有閱讀策略的支撐，以促進(jìn)學(xué)生不斷深入文本。教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同方面、不同維度掌握閱讀的方法，使學(xué)生形成閱讀的思維，形成整本書閱讀的能力，從而深入閱讀文本。

在開始通讀整本書時(shí)，教師可以借助章回體小說(shuō)的目錄，基于學(xué)生的興趣點(diǎn)和已知點(diǎn)，制訂相應(yīng)的策略引導(dǎo)學(xué)生展開深入閱讀；在梳理書本情節(jié)時(shí)，要重在對(duì)書本信息的提煉和整合，幫助學(xué)生形成整體認(rèn)知；在對(duì)人物進(jìn)行整合分析時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生展開綜合品鑒，提高學(xué)生的審美鑒賞能力。

整本書閱讀最好的方式是讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整、實(shí)在的閱讀過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師要對(duì)閱讀的過(guò)程展開跟蹤、引導(dǎo)和監(jiān)管，一方面保障學(xué)生全程的閱讀熱情，另一方面引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略，不斷向著文本的深處邁進(jìn)，確保整本書閱讀質(zhì)量的提升。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)：基于心理規(guī)律，循序漸進(jìn)深入

語(yǔ)文新課標(biāo)倡導(dǎo)閱讀教學(xué)要設(shè)置真實(shí)而有意義的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。這是推動(dòng)整本書閱讀從表面情節(jié)向著文本內(nèi)核邁進(jìn)的重要途徑。教師要以真實(shí)而有意義的任務(wù)為閱讀導(dǎo)向，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式激活學(xué)生的閱讀思維，引導(dǎo)學(xué)生不斷向著預(yù)設(shè)的閱讀目標(biāo)邁進(jìn)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第二單元是外國(guó)文學(xué)名著單元，編排了《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》《騎鵝旅行記（節(jié)選）》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》三篇課文。在教學(xué)單元后的“快樂(lè)讀書吧：漫步世界名著花園”時(shí)，筆者和學(xué)生共讀了儒勒·凡爾納的長(zhǎng)篇小說(shuō)《八十天環(huán)游世界》。在推動(dòng)學(xué)生深度閱讀的過(guò)程中，設(shè)置了三個(gè)階梯性的閱讀任務(wù)。

【任務(wù)一】通本漫讀

一是借助目錄，嘗試運(yùn)用猜測(cè)讀、跳躍讀和略讀等不同方式，通讀整本書，并記錄自己每一章節(jié)的閱讀時(shí)間；二是結(jié)合福格先生和仆人的環(huán)游順序，利用世界地圖，繪制他們環(huán)游世界的線路圖，交流自己閱讀之后的初步感受；三是梳理故事情節(jié)，繪制思維導(dǎo)圖，并介紹主人公福格先生的環(huán)游經(jīng)歷。在這一任務(wù)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，對(duì)整本書的內(nèi)容進(jìn)行全面梳理，使學(xué)生理解了小說(shuō)的大概內(nèi)容。

【任務(wù)二】深度品讀

一是關(guān)注書本中描寫的各國(guó)風(fēng)情、交通等方面內(nèi)容，選擇某一國(guó)家或者區(qū)域，用各種方式進(jìn)行調(diào)查，了解具體情況；二是結(jié)合閱讀過(guò)程中觀看的相關(guān)影視作品，進(jìn)行研討：“曾經(jīng)有一位著名的導(dǎo)演說(shuō)過(guò)，《八十天環(huán)游世界》擁有一般賣座電影的所有元素。你贊同這句話嗎？結(jié)合書本中的內(nèi)容進(jìn)行分析。”在這一任務(wù)中，筆者巧妙地借助跨界融合的思維，將整本書的閱讀與地理、影視等進(jìn)行融合，引導(dǎo)學(xué)生展開探究。

【任務(wù)三】關(guān)聯(lián)辨讀

一是結(jié)合《八十天環(huán)游世界》中涉及的中國(guó)元素，包括對(duì)香港當(dāng)時(shí)社會(huì)形態(tài)的描繪，并借助道德與法治課程中《文明古國(guó)的榮辱》和統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的課文《圓明園的毀滅》，展開探討：“鴉片曾經(jīng)給中華民族帶來(lái)了深深的屈辱和嚴(yán)重的傷害。我們是否應(yīng)該建一座鴉片紀(jì)念館，以告誡后人‘落后就要挨打’的道理？”二是結(jié)合書本中環(huán)游世界的規(guī)劃圖，嘗試為自己制訂一份假期旅游攻略，包括游覽線路圖、當(dāng)?shù)氐臍v史和特色、預(yù)估費(fèi)用以及每天的活動(dòng)方式、交通工具和食宿安排等。在這一任務(wù)中，學(xué)生不再是純粹地讀書，而是融入自身獨(dú)特的認(rèn)知體驗(yàn)，關(guān)聯(lián)自身生活、社會(huì)歷史等不同的維度，將閱讀與生活巧妙聯(lián)系，收到了較好的閱讀效果。

這一板塊的三大核心任務(wù)，保障了學(xué)生閱讀的有效性。整個(gè)過(guò)程不僅給予學(xué)生必要的閱讀策略支撐，讓學(xué)生掌握整本書閱讀的方法，而且借助任務(wù)循序漸進(jìn)地引領(lǐng)學(xué)生朝著整本書閱讀的深處邁進(jìn)。

四、話題分享：搭建多維平臺(tái)，展現(xiàn)釋放成果

（一）梳理故事梗概，整體把握內(nèi)容

整本書閱讀的交流分享，教師可以根據(jù)學(xué)生以直觀思維為主的特點(diǎn)，搭建多維的思維支架，運(yùn)用可視化思維，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整本書進(jìn)行整體感知，形成統(tǒng)整的結(jié)構(gòu)圖式。以經(jīng)典名著《愛麗絲漫游奇境》的閱讀為例進(jìn)行說(shuō)明。教師可以在學(xué)生整體通讀時(shí)，為學(xué)生提供概括內(nèi)容的框架，從“事件地點(diǎn)”“遇到人物”“離奇的經(jīng)歷”和“愛麗絲自身的感受”這幾個(gè)維度，組織學(xué)生對(duì)階段性的情節(jié)進(jìn)行梳理。有了這樣“扶”的經(jīng)歷，學(xué)生就有章可循，從而快速把握閱讀內(nèi)容，整體了解整本書的內(nèi)容特點(diǎn)。

（二）設(shè)置探究任務(wù)，展示多維成果

閱讀是一種個(gè)性化的行為，不同的學(xué)生有不同的閱讀體驗(yàn)，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。因此，教師應(yīng)該充分關(guān)注學(xué)生的閱讀狀態(tài)和閱讀習(xí)慣，將閱讀的自主性權(quán)交給學(xué)生，幫助學(xué)生研制閱讀計(jì)劃、選擇閱讀方法，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞項(xiàng)目展開探索研究。比如，在組織學(xué)生閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》時(shí)，教師可設(shè)置這樣的項(xiàng)目任務(wù)：“作者為什么要刻畫這樣一個(gè)有著很多缺點(diǎn)和不足的主人公形象呢？”，幫助學(xué)生理解作者的創(chuàng)作意圖。學(xué)生從核心價(jià)值的角度進(jìn)行探尋，發(fā)現(xiàn)：主人公的頑皮是因?yàn)閮?nèi)心真誠(chéng)，叛逆是因?yàn)閮?nèi)心渴望自由，在所有人的成長(zhǎng)過(guò)程中，叛逆、頑皮或許是一筆不可或缺的財(cái)富。

（三）展開思維拓展，形成深度對(duì)比

任何一篇文章或者一本書所描繪的內(nèi)容都不是單獨(dú)存在的，都和社會(huì)生活有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。學(xué)生只有在整合性思維的狀態(tài)下，將自己的認(rèn)知、情感、經(jīng)歷等結(jié)合起來(lái)，才能形成價(jià)值判斷，才能在對(duì)照辨析的過(guò)程中獲取全新的價(jià)值體驗(yàn)，產(chǎn)生整本書閱讀的感悟。比如，在閱讀《愛麗絲漫游奇境》時(shí)，教師可以組織學(xué)生將其與《西游記》進(jìn)行關(guān)聯(lián)，展開深入探究，感受《愛麗絲漫游奇境》的想象力和創(chuàng)造力，體會(huì)東西方文化的差異。

總而言之，整本書閱讀不能停留在故事情節(jié)的層面，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)也不能是簡(jiǎn)單地“給”計(jì)劃、“給”任務(wù)、“給”策略，而要讓學(xué)生參與其中，成為閱讀的策劃者、踐行者、分享者。只有學(xué)生建構(gòu)了科學(xué)的閱讀圖式，整本書閱讀才能從膚淺化、碎片化走向深入化、結(jié)構(gòu)化，才能散發(fā)出獨(dú)特魅力。