歐陽華

學(xué)生對閱讀《紅樓夢》不感興趣怎么辦？為什么有的人遇到寫景段落就跳過不看？一篇好文章讓人心領(lǐng)神會就足夠了，為什么老要去分析以求“甚解”？教師在教學(xué)中偏愛也擅長社會歷史分析，這種行為是否妥當(dāng)？批判性閱讀是否可以放在閱讀教學(xué)的核心位置？這些是師生在閱讀時經(jīng)常遇到的問題，它們涉及到對作品（尤其是文學(xué)作品）進(jìn)行解讀的兩種狀態(tài)：自然解讀和教學(xué)解讀。自然解讀是指在沒有外界力量干預(yù)的情況下，讀者根據(jù)自己的喜好選擇文本進(jìn)行閱讀并按照自己的習(xí)慣解讀文本；教學(xué)解讀是指根據(jù)課標(biāo)的要求和基于教材去閱讀指定作品并對作品進(jìn)行解讀。本文試圖從自然解讀的分類來切入其特征，進(jìn)而理出教學(xué)解讀的原則，為解決一些教學(xué)困惑提供思路。

一、自然解讀的取向

作品構(gòu)成要素和讀者閱讀興趣、知識結(jié)構(gòu)、價值取向的多樣性，決定了不同讀者在自然狀態(tài)下閱讀文學(xué)作品時，解讀的取向會呈現(xiàn)差異，主要包括情感取向、審美取向、意旨取向、批評取向和證據(jù)取向。這些取向可以單獨出現(xiàn)，也可以綜合出現(xiàn)。在不成熟、非專業(yè)的讀者中，單一取向的情況更為常見。通過自然解讀獲得的知識往往不能匹配課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，因此教師需要應(yīng)用教學(xué)解讀來對自然解讀進(jìn)行引導(dǎo)、補(bǔ)充甚至糾正。

1.情感取向

人的閱讀經(jīng)歷大多始于情節(jié)性、故事性的閱讀。在這種閱讀過程中，始終縈繞不去的是將自身代入角色后所獲得的喜怒哀樂等情感：為主人公的悲劇遭遇而感傷落淚，為反面角色的應(yīng)得之罰而歡呼雀躍。這是一種原初的、主流的學(xué)生解讀取向，且不會隨著年齡的增長而消失。一名大學(xué)生回想起初中時讀過的《一千張?zhí)羌垺?，仍然記得?dāng)時的氣憤；重讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，還是免不了為林沖的憤而殺人拍手稱快。

在閱讀的眾多情感體驗中，“笑”是一種特殊的情感。尤其是當(dāng)這種“笑”是單純的搞笑與滑稽感時，其閱讀的指向就變成了純粹的娛樂，這在兒童讀者中更為常見。

2.審美取向

審美感受中必然帶有情感，但審美不等同于情感，審美解讀比情感解讀內(nèi)容更為豐富。在審美解讀中，讀者以超脫功利、超脫利害的審美心境去感受文本中的風(fēng)景風(fēng)情美、人格人性美、心境自由美，以及寫作技術(shù)技巧美。

中學(xué)生最能感受到三種審美類型：首先是風(fēng)景風(fēng)情美，如《荷塘月色》中風(fēng)姿秀麗的荷葉、裊娜動人的荷花、沁人心脾的荷香等；數(shù)量眾多的寫景類宋詞也是培養(yǎng)學(xué)生對風(fēng)景風(fēng)情美感悟能力的重要文本資源。其次是人格人情美，《邊城》里的翠翠、儺送兄弟，《荷花淀》里的媳婦群像，《百合花》里的小戰(zhàn)士，《哦，香雪》里的臺兒溝少女們，總能以純真、善良、體貼等美好的人格特質(zhì)感染新時代的青春男女們。最后是心境自由美，如《想北平》中所展示的記憶中的北平，就是以難以察覺的給人心靈自由的內(nèi)蘊(yùn)打動對北平毫無生活體驗的讀者；又如《赤壁賦》所營造的不介懷、能自適的自由心境，千百年來搖動了無數(shù)讀者的心靈。

需要注意的是，審美解讀中的審美心境并不是每一個讀者都具備的。筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生在閱讀時，或者貪戀于恩怨情仇的情感抒發(fā)，或者執(zhí)著于能從中學(xué)到什么知識的功利目的，難以保持審美心境。至于發(fā)現(xiàn)美、感悟美的能力，就更為欠缺了。

3.意旨取向

指向意旨的解讀是指將人生哲理、社會政治規(guī)律等方面的提煉和歸納作為文本解讀的重點或歸宿。這種解讀取向并不是學(xué)生讀者所主動追求的，卻是教師幾乎在每一次閱讀教學(xué)中必須推進(jìn)的。長期以來，在“文以載道”“文學(xué)是政治”“文學(xué)是人學(xué)”等思想的指導(dǎo)下，在考試指揮棒的引領(lǐng)下，多數(shù)作品要被歸納出具體明確甚至唯一的“中心思想”。這是社會歷史批評這一思潮在語文教學(xué)中的體現(xiàn)。應(yīng)該說，要落實語文學(xué)科的人文性特征，要貫徹以德樹人的教育理念，這種解讀方式是必不可少的。

但是，時代的改變會帶來社會思潮的改變，一代人有一代人的世界觀、人生觀、價值觀構(gòu)建重點，這就要求指向意旨的解讀必須與時俱進(jìn)。在革命年代，對文本意旨的解讀指向服務(wù)革命事業(yè)的做法合乎當(dāng)時的歷史實際，而在經(jīng)濟(jì)建設(shè)年代，這種方式必然要作出相應(yīng)的調(diào)整。如今，經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定水平，現(xiàn)代人在解決溫飽問題后產(chǎn)生了一定程度的精神危機(jī)，這就給解讀文本提出了新的要求。

4.批評取向

這是一種專業(yè)的解讀取向。前三種解讀方式主要站在讀者的角度，關(guān)注的是個體讀后的感受和體會，批評性解讀則既基于讀者視野又超越讀者視野，不再局限于個體讀后獲得的情感體驗、審美感受和對文本所傳達(dá)意旨的領(lǐng)會，而是延展到對文本如何表達(dá)情感，如何實現(xiàn)審美價值，以及文本所傳達(dá)意旨的各種可能性、合理性等的思考。除此以外，指向批評的解讀還會從作家與作品、作家與時代、作品與讀者等關(guān)系來思考文學(xué)創(chuàng)作、文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)、文學(xué)接受等方面的文學(xué)理論問題。

從考試評價的發(fā)展上來看，近年來，越來越多的批評性解讀題型出現(xiàn)在中考、高考中，如對寫作手法（修辭手法）巧妙性的分析、對文本構(gòu)思特點的評析、對論證過程合理性的評析、對文本意旨現(xiàn)實作用的評析等。它逐漸成為當(dāng)今教學(xué)解讀的重點。

近年來在語文教育界興起的批判性閱讀，也是批評性解讀的一種，其著眼點不是文學(xué)研究，而是與作者對話，側(cè)重于消解作者的權(quán)威地位，從文本意旨的角度對文本合理性、合邏輯性、普遍性進(jìn)行辨析，對其表達(dá)意旨的過程進(jìn)行評估。

5.證據(jù)取向

指向證據(jù)的解讀是指文本解讀者已經(jīng)構(gòu)建了自己的情感、審美、意旨或文學(xué)批評的認(rèn)知體系，其對某一特定文本進(jìn)行解讀的目的在于印證、補(bǔ)充自己的體系。在指向情感、審美和意旨的解讀方式中，解讀者沉浸在文本所組建的世界里；在指向批評的解讀中，解讀者能夠以平視或者俯視的方式對待文本世界。這兩類解讀方式都沒有離開文本世界的整體。但是在指向證據(jù)的解讀方式中，某一特定的文本往往是以證據(jù)或者素材的方式出現(xiàn)在解讀者的認(rèn)知體系中。

指向證據(jù)的解讀方式常常表現(xiàn)出一定的“非語文”特征。例如，在對《紅樓夢》進(jìn)行解讀后，便涌現(xiàn)了眾多關(guān)于建筑、美食、社會制度、服飾文化等研究成果。這些解讀者往往有與文學(xué)不相關(guān)的學(xué)術(shù)背景或者興趣愛好。又如著名史學(xué)家陳寅恪在研究唐詩時，側(cè)重于用詩歌作品來拓寬史料來源，采用“以詩證史”的方式對古代文化和社會生活進(jìn)行歷史學(xué)研究，注重的是詩歌的歷史學(xué)價值，而不是詩歌的文學(xué)價值。

這種指向證據(jù)的解讀方式必將對文學(xué)作品的情感因素、審美因素和表意系統(tǒng)進(jìn)行拆解和割裂。當(dāng)它聚焦于文學(xué)作品的某一項特定的（如科學(xué)、史學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)等）因素時，必然忽視其文學(xué)價值，因而是一種“非語文”的解讀，也是一種泛學(xué)術(shù)化的解讀。

這種解讀方式在高年級學(xué)生群體中已現(xiàn)端倪。比如，在讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，部分高中生感興趣的不是林沖的人物形象這類意旨性內(nèi)容，也不是“風(fēng)雪”在作品中的作用這類文學(xué)批評內(nèi)容，甚至不是對當(dāng)時社會失序、法制失范的痛恨等情感性內(nèi)容，而是類似“宋朝時食用牛肉是否合法”“宋朝的罪犯管理制度”等政治學(xué)、歷史學(xué)相關(guān)內(nèi)容。

二、在教學(xué)解讀中利用自然解讀的原則

以上五種解讀方式從解讀的原初狀態(tài)逐步深入學(xué)術(shù)性專業(yè)狀態(tài)，是較少受到他者因素直接影響的自然狀態(tài)的解讀。這些解讀指向可以為教學(xué)解讀所利用，但需要教師在教學(xué)過程中予以引導(dǎo)、協(xié)調(diào)、補(bǔ)充甚至糾正。這是因為教學(xué)解讀有課程標(biāo)準(zhǔn)的限制，又需要兼顧學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，還涉及到師生間主體性沖突的協(xié)約。

1.珍視情感，由情入理

情感取向的解讀往往是學(xué)生愛上閱讀的最初理由，是被一本書吸引，并繼續(xù)讀下一本書的重要動力來源。雖然這種解讀往往缺乏理性的思考，但對于個體價值觀的塑造方面有重大意義。因為人的價值觀的形成往往以自己對外界刺激所回應(yīng)的情感為基礎(chǔ)，而價值觀無論是在生成過程中還是已經(jīng)建立，都影響著個體對外界的情感反應(yīng)。由情感產(chǎn)生到價值觀建立，本質(zhì)上是由感性體驗上升到理性認(rèn)知的過程。教師要重點關(guān)注這一過程，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘自身情感產(chǎn)生的深層原因，從而建立正確的價值觀。

需要注意的是，情感取向的解讀也是一種遮蔽理性的解讀。當(dāng)讀者深度沉浸于文本自成體系的情境，與作品共鳴的強(qiáng)烈情感充斥著大腦時，很難對文本所設(shè)定情境的真實性、合理性作出理性的反思，也很難對文本如何構(gòu)思、如何表達(dá)寫作上的特征作出理性的觀照。

2.堅守審美，包容多元

審美在陶冶性情情操、養(yǎng)成健全人格、提高人生境界、成就人生幸福方面有不可取代的價值。雖然審美取向難以適應(yīng)現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、量化的大規(guī)模的紙筆考試，但在對文本的教學(xué)解讀中，仍是必不可少、一以貫之的內(nèi)容。

相對于審美取向的堅持，教師在教學(xué)解讀中要注意意旨取向的開放性和包容性，盡量避免意旨解讀的唯一性和封閉性，鼓勵學(xué)生在合乎事理邏輯、情感邏輯，合乎文本的基礎(chǔ)上勇于表達(dá)自己的獨特感悟。其理由有三。首先，隨著社會管理體制的日益完善，明確且可執(zhí)行的法律正在全方位取代傳統(tǒng)的由道德負(fù)責(zé)的領(lǐng)地。法律通過強(qiáng)制性手段發(fā)揮作用，道德通過自省自修的形式內(nèi)化為三觀并發(fā)揮作用。相對于古代儒家教育實踐而言，現(xiàn)代社會語文課堂上的道德教化功能在減弱。其次，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，古代需要很多人統(tǒng)一思想?yún)f(xié)力完成的事情，在今天只需要一小部分人統(tǒng)一思想就可以達(dá)成目標(biāo)，現(xiàn)代人“共識”之“共”的范圍在縮小。最后，現(xiàn)代人的精神危機(jī)呈現(xiàn)出多樣化特征，個體更需要一些能治愈其困境的個別化意旨，而非集中治療時代病的共性意旨。

3.內(nèi)外并舉，各得其所

批評取向的解讀是當(dāng)今教學(xué)的重點，因為它得到了考試的呼應(yīng)和教師專業(yè)積累的支持。這是培養(yǎng)專業(yè)讀者的必由之路，適合在課內(nèi)重點推進(jìn)，但教師切忌“以專業(yè)研究者的知識背景和學(xué)識眼界來代替學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)歷，以文學(xué)研究者的解讀來代替學(xué)生的解讀。有時甚至把這種學(xué)術(shù)解讀的成果直接灌輸給學(xué)生，以致語文閱讀教學(xué)失去了自我，語文課堂變成了文藝?yán)碚撗芯亢臀膶W(xué)研究的跑馬場”[1]。

對于學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的指向證據(jù)的解讀，雖然它的語文學(xué)科特征不強(qiáng)，但這種解讀指向是無可指摘甚至值得鼓勵和發(fā)展的。不過這類學(xué)生往往會存在情感、審美、批評解讀能力偏弱的情況，語文教師應(yīng)著重培養(yǎng)其對文學(xué)性解讀的敏感度和興趣，并將其證據(jù)取向的解讀習(xí)慣引向課外。

4.全面突出，防止單一

對上述五種解讀取向，無論是教師還是學(xué)生，都會有所偏向。這種偏向最終可能會發(fā)展成某種優(yōu)勢——特別擅長從某種角度來解讀文本。但從培養(yǎng)學(xué)生的全面性解讀能力來看，或者從基礎(chǔ)教育應(yīng)該搭建堅實而廣泛的解讀能力來看，這種偏向性是需要警惕的。

就教師層面而言，教師在開展教學(xué)活動時，以自身解讀為起點展開教學(xué)，對于促進(jìn)教師的成長和提高某堂課的教學(xué)質(zhì)量是有積極意義的。教師解讀的偏向性特征如果只是呈現(xiàn)在某一個文本上，其負(fù)面影響還不大，但如果在解讀大部分文本時，都呈現(xiàn)出偏重情感、偏重審美，或者偏重社會歷史批評等情況，就不利于學(xué)生形成多樣化的解讀習(xí)慣，也不利于培養(yǎng)學(xué)生多樣化的解讀能力。

謹(jǐn)防單一取向的同時，教師也要防止隨意變向。我們常聽到這樣的案例：某位教師厭倦了長期從某個角度來解讀某一文本，在某一次備課中，忽然靈感乍現(xiàn)，找到一種新的突破以往的解讀方式，于是欣然拋棄以前的解讀角度而從新的解讀角度展開教學(xué)?？梢韵胍姡處煹倪@種解讀突破和轉(zhuǎn)向具有隨機(jī)性，它對于緩解教師的重復(fù)性倦怠是有積極意義的。但這種隨機(jī)的轉(zhuǎn)向會不會帶來解讀方式的系統(tǒng)性偏漏？會不會造成對學(xué)生作為解讀主體的忽視？這是值得我們深思的。

從解讀方式與文本特征的切合程度來看，有的文本天然就更傾向于某一種解讀方式，例如《荷塘月色》《故都的秋》《想北平》等文本顯然更適合審美解讀。如果非要從社會歷史的角度對這些作品進(jìn)行意旨解讀，則會導(dǎo)致審美解讀能力培養(yǎng)機(jī)會的喪失。

總之，我們應(yīng)該尊重教師和學(xué)生在解讀上存在偏向性的事實，并且有意培養(yǎng)學(xué)生所偏愛的某種解讀方式，使其特長突出。同時，我們還應(yīng)注意逐層提升學(xué)生的解讀層次，堅守語文性的解讀指向，把非語文性的解讀指向控制在一定范圍內(nèi)，致力于培養(yǎng)學(xué)生解讀能力的全面性。