新課標(biāo)視閾下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計與實現(xiàn)

[摘? ?要] 從新方案的課程板塊意義出發(fā)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可被界定為一種以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱、立足學(xué)科實踐的綜合學(xué)習(xí)，旨在使學(xué)生經(jīng)歷“有意義的話題”牽引下的問題解決過程。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計應(yīng)以大概念作為學(xué)習(xí)“錨點”，以單元整體教學(xué)作為基本組織形態(tài)，并遵循逆向設(shè)計基本結(jié)構(gòu)。在概念邊界與設(shè)計理路規(guī)約下，研究構(gòu)建了包含篩選大概念、確定跨學(xué)科設(shè)計主題、明確指向概念理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)以及組織問題鏈牽引的學(xué)習(xí)過程五個關(guān)鍵步驟的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計實踐模式，并以語文學(xué)科主導(dǎo)的“破殼而出”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例對該模式進(jìn)行了解釋。

[關(guān)鍵詞] 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)； 新課標(biāo)； 大概念； 單元教學(xué)； 逆向設(shè)計

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 杜文彬（1990—），女，山東聊城人。講師，博士，主要從事課程與教學(xué)研究、STEM教育研究、跨學(xué)科整合研究。E-mail：wbd1110@163.com。

一、引? ?言

新一輪《義務(wù)教育課程方案》（以下簡稱“新方案”）突破性地要求在每門課程中拿10%課時進(jìn)行“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[1]，以此作為根治被動聽講，實現(xiàn)減負(fù)增效，進(jìn)而實現(xiàn)核心素養(yǎng)落實與育人方式改革的關(guān)鍵行動。作為體現(xiàn)課程綜合化與實踐性要求的重要政策舉措，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通過打破分科壁壘實現(xiàn)綜合學(xué)習(xí)與綜合發(fā)展等多重功能，旨在為學(xué)生提供在解決真實情境問題過程中建立學(xué)科知識之間交叉融合的機(jī)會，發(fā)展批判性思考、協(xié)作交流、創(chuàng)新思維等核心素養(yǎng)。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)既非將不同學(xué)科進(jìn)行“拼盤式”混合，也非在一門學(xué)科教學(xué)中“點綴型”地加入另一門學(xué)科元素，而是要求在主題關(guān)照下實現(xiàn)對學(xué)科概念的深度理解，讓學(xué)生能夠像學(xué)科專家一樣去思考，且在此過程中又有機(jī)會將不同學(xué)科的概念與思維方式內(nèi)在聯(lián)系起來，形成跨學(xué)科理解，實現(xiàn)創(chuàng)造性的問題解決。但在當(dāng)前的一線實踐中，如何正確定位、有效落實跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)仍困擾著廣大中小學(xué)教師，尤其表現(xiàn)在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)之間關(guān)系把握不清、主題開發(fā)與學(xué)科核心概念的實際關(guān)聯(lián)不強(qiáng)，以及學(xué)習(xí)任務(wù)的知識連貫性與概念進(jìn)階性設(shè)計不足等方面。本研究嘗試從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在新方案中的課程板塊意義出發(fā)，厘清其概念邊界與設(shè)計理路，據(jù)此構(gòu)建跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計實踐模式，旨在為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展提供策略性啟示。

二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的概念邊界

圍繞何為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、如何進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等問題，研究者已從歷史脈絡(luò)、價值維度、內(nèi)涵釋義、實施屬性等多方面進(jìn)行了詮釋[2-3]。但現(xiàn)有研究多從“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“主題學(xué)習(xí)”的一般概念視角對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)行詮釋，尚缺乏對其在義務(wù)教育課程變革視閾下的功能定位進(jìn)行探索。據(jù)此，本研究嘗試從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在新方案中的課程板塊意義出發(fā)，對其本質(zhì)內(nèi)涵作進(jìn)一步探討。

（一）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是立足學(xué)科實踐的綜合學(xué)習(xí)

新方案要求10%的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“與90%課時的學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動一起構(gòu)成一門學(xué)科課程的整體結(jié)構(gòu)，共同完成學(xué)科核心素養(yǎng)的培育任務(wù)”[4]。因此，該跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)綜合學(xué)習(xí)對學(xué)科界限的完全超越，而更強(qiáng)調(diào)學(xué)科實踐的“跨學(xué)科性”[5]。在學(xué)科實踐視角下，跨學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)超越二元對立而走向“共生”，跨學(xué)科學(xué)習(xí)根植于學(xué)科思維，與學(xué)科學(xué)習(xí)互為前提，相輔相成。“跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)基于學(xué)科知識的理解，而當(dāng)學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識解決復(fù)雜問題時，他們的學(xué)科思維也會更加清晰與深刻”[6]。新方案所倡導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，正是在特定主題關(guān)照下，以主導(dǎo)學(xué)科內(nèi)容為主干，運用并整合其他學(xué)科知識與方法展開的、對主導(dǎo)學(xué)科關(guān)鍵知識與重要理念的綜合學(xué)習(xí)，而這一過程又勢必關(guān)聯(lián)相關(guān)學(xué)科的知識與觀念的理解。這就決定了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在真實問題解決情境中經(jīng)歷學(xué)科知識的發(fā)現(xiàn)和學(xué)科概念的建構(gòu)。在此過程中，關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識理解與跨學(xué)科素養(yǎng)的習(xí)得服務(wù)于學(xué)科概念的深度理解，并與其同時發(fā)生。

（二）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱的課程內(nèi)容重構(gòu)

從與90%的學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)系來看，10%的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不與學(xué)科學(xué)習(xí)對立，而是屬于示范性課程板塊，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在真實問題解決中進(jìn)行學(xué)科知識習(xí)得與學(xué)科概念建構(gòu)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式變革，并以此引導(dǎo)其余90%課程內(nèi)容的設(shè)計迭代升級。在具體的實施路徑上，需將跨學(xué)科大概念具象為主題，繼而在主題任務(wù)引領(lǐng)下重構(gòu)本課程內(nèi)容與關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容，在多種思想方法、探究方式的運用中實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的共同習(xí)得，以綜合化的內(nèi)容組織與實踐性學(xué)習(xí)活動將原有課程教學(xué)的學(xué)科思維帶向素養(yǎng)思維，以此為整個義務(wù)教育階段的課程綜合化提供前瞻示范，通過學(xué)習(xí)方式的變革和內(nèi)容重構(gòu)達(dá)到減負(fù)增效的目的。

（三）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是“有意義的話題”牽引下的問題解決過程

主題學(xué)習(xí)是圍繞一個有意義的話題來設(shè)計一系列以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)活動。其中，“話題”意指人們圍繞同一問題形成不同看法，具有知識內(nèi)容空間與現(xiàn)實關(guān)聯(lián)意義。所謂知識內(nèi)容空間，是指其“不僅僅是一個題目，更包含著學(xué)生在主題學(xué)習(xí)過程中所設(shè)計的基本學(xué)習(xí)內(nèi)容、交流活動和觀點”[7]。只有具有知識內(nèi)容空間的話題，才得以承載不同學(xué)科或類型知識之間的交流與碰撞，彰顯打通學(xué)科壁壘、串聯(lián)知識內(nèi)容的意義。而現(xiàn)實關(guān)聯(lián)意義，則是指主題應(yīng)源于學(xué)生的真實生活情境，讓學(xué)生有機(jī)會在入情入境的狀態(tài)下，靈活運用多學(xué)科知識與技能實現(xiàn)對復(fù)雜問題的解決。以學(xué)生為中心的系列活動，則決定了主題學(xué)習(xí)是一種將學(xué)思進(jìn)階外顯化的學(xué)習(xí)，即通過主題搭建問題解決空間，讓師生圍繞共同目標(biāo)、共同任務(wù)進(jìn)行對話交流、小組互動，創(chuàng)設(shè)交流、陪伴、鼓勵的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與思考興趣，推動學(xué)生高階思維的發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的意識與行為習(xí)慣。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計理路

盡管跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在不同學(xué)科特質(zhì)與組織形態(tài)規(guī)約下呈現(xiàn)不同實踐類型，但始終遵循“依托主題建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)科知識、植根學(xué)科思維實現(xiàn)跨學(xué)科理解、以完整的問題解決或任務(wù)完成過程貫穿始終”的基本要義[2]。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計理路可概括如下：一是以大概念作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“錨點”，以打通知識與知識之間、學(xué)校教育與現(xiàn)實世界之間的壁壘；二是以單元整體教學(xué)作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本組織形態(tài)，使學(xué)生在完整實踐中實現(xiàn)對知識、技能、素養(yǎng)的整體把握；三是遵循逆向設(shè)計基本結(jié)構(gòu)，以“目標(biāo)設(shè)計—評價設(shè)計—過程設(shè)計”帶動學(xué)生對重要概念的理解與學(xué)習(xí)證據(jù)的關(guān)注。

（一）以大概念作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“錨點”

1. 大概念是打破學(xué)科壁壘，實現(xiàn)綜觀理解的關(guān)鍵

大概念是通過對學(xué)科知識的不斷抽象而歸結(jié)出的深層次、可遷移的基本結(jié)構(gòu)，“不僅能促進(jìn)學(xué)生對知識本質(zhì)的理解，更能促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展出知識間的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)學(xué)生自我建構(gòu)與自我進(jìn)化”[8]。因此，運用一個或幾個大概念將不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來，在大概念的引導(dǎo)下設(shè)置整體性的主題，嵌套學(xué)科知識的學(xué)習(xí)任務(wù)，是實現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)項目開發(fā)與學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效路徑。作為特定抽象范圍內(nèi)最具“概括性、包容性和解釋力的上位概念”[9]，大概念具有內(nèi)向縱深性與外向關(guān)聯(lián)性?？v深，即意味著大概念具有螺旋遞進(jìn)的知識深度，通過對大概念的層層拆解，不同學(xué)科關(guān)鍵事實、核心能力及其相互關(guān)系都將一一浮現(xiàn)；關(guān)聯(lián)，即意味著大概念之間、大概念所統(tǒng)攝的知識與技能之間也具有豐富關(guān)聯(lián)性，抽象出的同一組大概念能夠形成統(tǒng)一理解層面上的完整圖景。以大概念作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的錨點，可幫助學(xué)生把握該主題關(guān)照下不同學(xué)科核心知識與技能之間的聯(lián)系，達(dá)成對特定知識范圍的綜觀理解，進(jìn)而突破學(xué)科界限，形成對世界的整全認(rèn)識。

2. 大概念是溝通知識與生活經(jīng)驗的橋梁

大概念不是使學(xué)生一目了然地理解既定事實，而是以此為框架使離散的知識和技能產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，并在這種相互關(guān)聯(lián)中產(chǎn)生對事實的理解與反思。也正是這種理解與反思，幫助學(xué)生將所學(xué)知識、技能與新的問題情境創(chuàng)造性地聯(lián)系起來，甚至能根據(jù)情境變化改造與生成知識，“遷移”也就發(fā)生了。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可以通過將大概念具象化為“主題”，將學(xué)生知識與活生生的經(jīng)驗聯(lián)系起來，使學(xué)生在對學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗的反思中尋找能夠引發(fā)深入理解的線索，從而實現(xiàn)知識和能力向真實世界的靈活遷移。

（二）以單元整體教學(xué)作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本組織形態(tài)

1. 單元整體教學(xué)為實踐跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)提供空間

聯(lián)動了多類學(xué)科知識與高階技能的跨學(xué)科任務(wù)往往難以在一個課時內(nèi)完成的，這使單元的引入顯得尤為必要。單元整體教學(xué)圍繞一個主題、任務(wù)、項目或問題進(jìn)行教材或經(jīng)驗?zāi)K的重構(gòu)，在素養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下對學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評價進(jìn)行一體化設(shè)計，從而實現(xiàn)學(xué)生對概念的整體理解，因此，被認(rèn)為是革除傳統(tǒng)課堂教學(xué)弊端、驅(qū)動核心素養(yǎng)落地課堂的有效路徑[10]。單元整體教學(xué)為圍繞大概念設(shè)計的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)提供了充分的實踐空間，使學(xué)生能夠在辯論、實驗、創(chuàng)作、表演、建模等實踐活動中實現(xiàn)概念性理解和問題解決能力的連續(xù)性發(fā)展，最終完成學(xué)科概念與跨學(xué)科素養(yǎng)的共同習(xí)得。

2.單元整體教學(xué)為實現(xiàn)基于問題解決的學(xué)習(xí)提供載體

在以單元為單位進(jìn)行的課程編制中，主題、探究與表現(xiàn)構(gòu)成了課堂教學(xué)的基本線索。學(xué)生將在現(xiàn)實、開放、具有明確學(xué)習(xí)意義的問題情境中，通過對豐富的資料與體驗進(jìn)行主動的探究與交流，實現(xiàn)“真實性學(xué)力”的習(xí)得[11]?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)要求通過真實問題解決培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、實踐能力、社會擔(dān)當(dāng)?shù)染C合品質(zhì)。這一學(xué)習(xí)設(shè)計同樣需要以單元整體教學(xué)為載體，通過將單元大任務(wù)分解成具有關(guān)聯(lián)性與進(jìn)階性的學(xué)習(xí)任務(wù)群，實現(xiàn)學(xué)科知識、能力與跨學(xué)科素養(yǎng)的梯度進(jìn)階與交叉融合，在把探究過程還給學(xué)生的同時，也為學(xué)生自主探究提供方向指引以及設(shè)置內(nèi)容邊界，防止探究形式化與知識淺表化。

（三）遵循逆向設(shè)計以驅(qū)動概念的深度理解

1. 逆向設(shè)計通過重構(gòu)目標(biāo)實現(xiàn)教學(xué)的素養(yǎng)導(dǎo)向

逆向設(shè)計是美國課程專家威金斯與麥克泰格基于對傳統(tǒng)課程開發(fā)路徑的反思批判而提出的一種課程開發(fā)模式，亦被國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為是素養(yǎng)導(dǎo)向單元整體教學(xué)的重要保障[12]。其以明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為開端（目標(biāo)設(shè)計），根據(jù)預(yù)期的結(jié)果分析哪些學(xué)生表現(xiàn)的證據(jù)能證明預(yù)期結(jié)果已經(jīng)達(dá)到（評價設(shè)計），再根據(jù)要獲取的證據(jù)來規(guī)劃教學(xué)活動（過程設(shè)計）。一般認(rèn)為，較之于傳統(tǒng)課程開發(fā)模式，“逆向設(shè)計”的最顯著特征就在于其要求教師在確立學(xué)習(xí)目標(biāo)之后緊接著考慮學(xué)習(xí)評價問題，并將評價任務(wù)作為學(xué)習(xí)過程的激發(fā)機(jī)制。實際上，逆向設(shè)計中對學(xué)習(xí)目標(biāo)的重新審視真正奠定了其顛覆傳統(tǒng)教學(xué)模式、實現(xiàn)深度概念理解的基礎(chǔ)。逆向設(shè)計從“知道、理解、能做到”三個層次劃分了預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，“知道”代表著學(xué)生在完成學(xué)習(xí)后將獲得的基本知識與技能；“學(xué)生將理解”代表著學(xué)生通過調(diào)用高階思維能夠理解的概念、關(guān)系、命題、判斷；“學(xué)生將會做”則代表著學(xué)生能夠通過知識與能力的有效遷移來解決的問題、完成的任務(wù)等。三者以“理解”為核心構(gòu)建了“知識習(xí)得—概念內(nèi)化—實踐遷移”的連續(xù)統(tǒng)，幫助教師從學(xué)科核心概念的維度設(shè)計教學(xué)起點，從學(xué)科實踐的維度安排教學(xué)過程，以終為始地促進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的真實發(fā)生。

2. 逆向設(shè)計通過關(guān)注學(xué)習(xí)證據(jù)促使教學(xué)過程圍繞概念理解展開

逆向設(shè)計的目標(biāo)分類意味著在后續(xù)評價設(shè)計中，若要獲得“理解”“會做”的證據(jù)，就必須開發(fā)能夠激發(fā)遷移的評價任務(wù)，來判斷學(xué)生是否能靈活應(yīng)用知識和理解概念，表現(xiàn)性評價由此成為評價任務(wù)設(shè)計的核心。表現(xiàn)性評價以“證據(jù)線索”為基本遵循，即需要在教學(xué)過程中設(shè)計多種多樣的證據(jù)收集任務(wù)，以形成學(xué)生概念性理解的“證據(jù)鏈條”[13]。在證據(jù)規(guī)約下，教學(xué)過程設(shè)計就必須幫助學(xué)生在行動中反復(fù)探索關(guān)于大概念理解的問題，從而“使整個學(xué)習(xí)過程都緊緊圍繞著概念理解展開”[14]。促成知識與能力的高通路遷移，進(jìn)而實現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所要求的學(xué)科概念與跨學(xué)科素養(yǎng)的共同發(fā)展。

四、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計實踐模式

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)旨在通過跨學(xué)科大概念“錨入”真實問題情境中，在問題解決中實現(xiàn)不同學(xué)科知識與技能的有機(jī)融合，從而有目的、有計劃地組織課程內(nèi)容，使學(xué)生在主題任務(wù)的完成過程中實現(xiàn)跨學(xué)科理解。如何篩選跨學(xué)科大概念，并結(jié)構(gòu)化地進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計，是實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。依據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計理路，本研究通過要素分解的方法構(gòu)建了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計實踐模式（如圖1所示）。該模式首先通過抽提凝練跨學(xué)科大概念，并將大概念具象化為特定的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題，以此確定學(xué)科知識與跨學(xué)科素養(yǎng)習(xí)得的框架與線索；隨后，遵循逆向設(shè)計“目標(biāo)—評價—過程”的課程開發(fā)模式進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元課程設(shè)計，包括從“知道”“理解”“會做”三個維度明晰跨主題學(xué)習(xí)單元目標(biāo)，設(shè)計真實情境下的單元評價大任務(wù)，再通過將單元評價大任務(wù)分解為前后關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)過程，完成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。本研究以小學(xué)四年級語文“破殼而出”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元為例，對該模式進(jìn)行解釋。

圖1? ?跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計實踐模式

（一）從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)進(jìn)行大概念篩選

如何提煉用以組織教學(xué)的大概念是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元設(shè)計的首要問題。當(dāng)前，研究者已歸納出“自上而下的專家思路”與“自下而上的教者思路”兩種大概念篩選路徑[15]。前者指通過對課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科核心素養(yǎng)的進(jìn)一步解析來提煉學(xué)科與跨學(xué)科的關(guān)鍵屬性；后者則是通過對經(jīng)驗及現(xiàn)象的反思與本質(zhì)理解來挖掘事實背后蘊藏的核心要素。遵循跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)立足學(xué)科實踐、指向?qū)W科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定，本研究提出從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)的大概念篩選路徑。即遵循“課程標(biāo)準(zhǔn)—關(guān)鍵主題—學(xué)科大概念—跨學(xué)科概念”的步驟，先通過解析課標(biāo)梳理出該學(xué)段反復(fù)提及的關(guān)鍵主題，再回應(yīng)教材，提煉該主題共同指向的學(xué)科概念，然后，通過尋找該學(xué)科概念與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，聚合形成適合跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的大概念（如圖2所示）。

以小學(xué)四年級語文學(xué)習(xí)為例。解析課標(biāo)，發(fā)現(xiàn)語文第二學(xué)段（3～4年級）的課程目標(biāo)反復(fù)提到，“觀察周圍世界，寫下自己的見聞、感受和想象……呈現(xiàn)自己的觀察與探究所得”。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也提出“觀察周圍世界，能把自己覺得有趣或印象深刻的內(nèi)容寫清楚……”的要求。據(jù)此可發(fā)現(xiàn)，“觀察并將觀察的事物清楚記錄”是小學(xué)語文第二學(xué)段的一個關(guān)鍵主題。

回應(yīng)教材，發(fā)現(xiàn)部編版四年級上冊第三單元的課文內(nèi)容均圍繞“感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察，理解觀察與表達(dá)之間的聯(lián)系”展開。語文園地中也設(shè)計了“調(diào)動多感官的觀察事物并進(jìn)行準(zhǔn)確、豐富的表達(dá)”活動。據(jù)此，提煉出“細(xì)致、連續(xù)、調(diào)動多感官的觀察是準(zhǔn)確生動描寫觀察對象的重要途徑”這一學(xué)科大概念。

而對大自然事物的細(xì)致觀察，亦是科學(xué)學(xué)科的重要主題之一。義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)第二學(xué)段的課程目標(biāo)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也提到“觀察并描述具體事物的構(gòu)成要素，……如實記錄和報告觀察與實驗信息”等，且在科學(xué)3～4年級課程內(nèi)容中設(shè)置了“嘗試在觀察過程中做自然筆記”相關(guān)內(nèi)容。據(jù)此，提煉“觀察與表達(dá)”作為本次跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元設(shè)計的大概念。

（二）確立作為大概念“具體案例”的學(xué)習(xí)主題

大概念是通過對學(xué)科知識的不斷抽象而歸結(jié)出的深層次、可遷移的基本結(jié)構(gòu)，而只有存在于鮮活的具體情境中，大概念才是“在情境內(nèi)對知識的概念性理解”；脫離了真實情境的大概念，很可能只是“沒有被充分理解的惰性知識”，而失去了其可遷移性[16]。因此，以大概念為主線進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計時，還需為大概念尋找一個現(xiàn)實情境中的“具體案例”，幫助學(xué)生以事實性知識為基礎(chǔ)，通過對事實性知識的運用推斷出結(jié)論，進(jìn)而形成對概念的深度理解[14]。為跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)尋找適切的主題，正是尋找這種“具體案例”來搭建溝通大概念與具體學(xué)習(xí)任務(wù)的橋梁。主題的設(shè)計應(yīng)以“符合年度學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生年級學(xué)習(xí)特點”“與現(xiàn)實生活具有密切聯(lián)系”“能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的行動或作品”為原則，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計找到同時關(guān)照真實問題情境與學(xué)科知識內(nèi)容的抓手。

例如，在上述案例中，圍繞“觀察與表達(dá)”概念，結(jié)合語文教材中的“觀察日記”與科學(xué)教材（人教版四年級上冊）中關(guān)于“動植物的繁殖”的內(nèi)容，可以確定“破殼而出”這一主題，讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下借助多種媒介對小雞孵化過程進(jìn)行連續(xù)、細(xì)致的觀察，記錄小雞從胚胎到破殼的變化，最終形成完善的觀察日記。

（三）明晰關(guān)注概念理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主張以基于真實情境的綜合性探究學(xué)習(xí)任務(wù)嵌套主干知識和技能，讓學(xué)生在親歷問題解決的過程中深化學(xué)科、跨學(xué)科理解和觀念創(chuàng)生。因此，其目標(biāo)設(shè)計不僅要體現(xiàn)學(xué)生對多學(xué)科領(lǐng)域知識、技能和思維方法的掌握，更要體現(xiàn)跨學(xué)科理解與核心素養(yǎng)的發(fā)展。遵循逆向設(shè)計的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可采用“KUD三維目標(biāo)設(shè)計模式”。這是埃里克森提出的一種目標(biāo)敘寫模式，包括知識（Know）、理解（Understand）、會做（Do）[17]。該模式主張以概念性知識為核心，將事實性知識與程序性知識整合起來，構(gòu)成一個立體的三維模式，使事實性層面上的“知道”、概念性層面上的“理解”和技能與過程層面上的“能做”上下貫通，幫助學(xué)生通過關(guān)注概念來實現(xiàn)知識與技能的協(xié)同與遷移，進(jìn)而促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展[17]。

“破殼而出”單元聚焦“觀察與表達(dá)”這一跨學(xué)科概念，期望學(xué)生在教師引導(dǎo)下經(jīng)歷細(xì)致、連續(xù)以及調(diào)動多感官的觀察過程，并采用觀察日記的方式，將觀察到的內(nèi)容如實、生動地表達(dá)出來。據(jù)此設(shè)計KUD三維目標(biāo)，學(xué)生將知道連續(xù)觀察的基本方式與方法，小雞孵化的條件與過程等基本事實；將理解觀察是進(jìn)行科學(xué)探究的一種重要途徑，繁殖對物種的延續(xù)至關(guān)重要，不同生命體有自己的繁殖過程等概念；并能做到親歷簡單的卵生動物孵化過程，發(fā)現(xiàn)卵生動物的繁殖規(guī)律，運用書面、口頭等多種方式呈現(xiàn)觀察所得等。

（四）設(shè)計基于真實情境的表現(xiàn)性評價任務(wù)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)關(guān)注以概念理解為核心的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這意味著傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測驗已無法滿足對學(xué)習(xí)目標(biāo)的檢測。以思維可視、理解力可評為目的，威金斯主張將“表現(xiàn)性任務(wù)”作為逆向設(shè)計中的主要評價方式，并設(shè)計了目標(biāo)（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）、標(biāo)準(zhǔn)（Standards）作為表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計的六要素，即GRASPS工具[18]。威金斯認(rèn)為，表現(xiàn)性任務(wù)因其“真實評估”的特征而有別于其他類型的評估[18]。其通常為學(xué)生設(shè)定一個具有挑戰(zhàn)性和可能性的真實世界目標(biāo)，要求學(xué)生為一個真實或模擬的對象開發(fā)具體的產(chǎn)品或作出相應(yīng)的表現(xiàn)，且提前知曉評估指標(biāo)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，因此，GRASPS工具可以被用于表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計過程。

除GRASPS工具外，國內(nèi)外學(xué)者還給出多種表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計工具。如周文葉等提出，目標(biāo)任務(wù)、表現(xiàn)任務(wù)與評價標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了表現(xiàn)性評價的核心要素，可以按照表現(xiàn)性評價任務(wù)三要素來進(jìn)行表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計，即首先確定與課程標(biāo)準(zhǔn)相匹配的素養(yǎng)目標(biāo)，并將目標(biāo)具體化；其次，根據(jù)“情境、挑戰(zhàn)、角色、作品、受眾”五大要素設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)；最后，開發(fā)基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的評分規(guī)則[19]。希爾從“基本要素”與“學(xué)生指導(dǎo)”兩方面進(jìn)行表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計，其中基本要素包括真實任務(wù)、角色/職位、對象、激勵性情境；學(xué)生指導(dǎo)則是上述要素的整合[20]。盡管路徑不同，但上述工具均圍繞目標(biāo)、情境、角色、受眾、產(chǎn)品與標(biāo)準(zhǔn)等要素展開，因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計也可以采用威金斯等開發(fā)的GRASPS工具。在完成各要素設(shè)計后，可遵循希爾提出的“學(xué)生指導(dǎo)”原則進(jìn)行要素整合，以規(guī)避任務(wù)設(shè)計的要素主義傾向，幫助學(xué)生對任務(wù)進(jìn)行整體理解。

例如，在“破殼而出”單元中，教師可以利用GRASPS工具與要素整合，設(shè)計“學(xué)?！缎『蓤蟆纷匀豢破諏谧髡摺弊鳛榻巧?，“系列觀察日記”作為產(chǎn)品等，并整合為如下表現(xiàn)性評價任務(wù)：“你是學(xué)校《小荷報》‘自然科普專欄的簽約作家?，F(xiàn)在，‘自然科普專欄擬策劃‘動植物繁殖主題。主編邀請你圍繞小雞孵化過程撰寫系列觀察日記，以連載的形式發(fā)表在專欄中。為了能夠達(dá)到發(fā)表要求，并成功引起讀者追蹤興趣，需要你認(rèn)真設(shè)計連續(xù)觀察記錄表，并以觀察日記的方式清晰連貫地描述小雞孵化的過程，同時，語言要生動有趣，以引起讀者的閱讀欲望。”

（五）組織問題鏈牽引的學(xué)習(xí)過程

如何在真實問題解決情境中幫助學(xué)生實現(xiàn)對知識的深度理解、遷移與實踐創(chuàng)新，完成跨學(xué)科知識技能整合和價值關(guān)切，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵。威金斯等提出以“基本問題”作為學(xué)生思維的載體，通過基本問題向問題鏈的逐層分解，完成對核心概念循序漸進(jìn)地理解[21]。問題鏈的本質(zhì)是學(xué)習(xí)思維的可視化，其以環(huán)環(huán)相扣的問題為載體引導(dǎo)學(xué)習(xí)思維連續(xù)、縱深發(fā)展的過程性展現(xiàn)，問題解決的過程恰好成為學(xué)生知識與技能的動態(tài)生成過程。

實際上，利用“表現(xiàn)性任務(wù)—基本問題—問題鏈”橫斷結(jié)構(gòu)引發(fā)對概念的持續(xù)思考與具體經(jīng)驗的持續(xù)激活，最終實現(xiàn)對大概念的深度理解，這并非威金斯所獨創(chuàng)。2015年，美國STEM 教育專家 Carla Johnson 教授聯(lián)合25名課程專家開發(fā)的美國第一個K-12 全學(xué)段整合式STEM課程“STEM Road Map”，就提出將“由核心問題出發(fā)形成問題鏈，引發(fā)動態(tài)生成的問題解決過程”作為教學(xué)過程的基本路徑[22]。無獨有偶，哈佛大學(xué)“零點計劃”負(fù)責(zé)人珀金斯亦將足夠開放、能夠給學(xué)習(xí)者提供充分思考和探索空間的“大問題”作為幫助學(xué)習(xí)者獲得“全局性理解”的基本載體[23]。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)過程設(shè)計也可借鑒問題鏈分解形式。例如，“破殼而出”單元表現(xiàn)性評價任務(wù)可提煉出“如何形成小雞孵化系列觀察日記”這一基本問題。圍繞該問題，該單元任務(wù)可分解出“什么是觀察日記”“如何進(jìn)行有效觀察”“小雞是如何孵化的”“如何將觀察記錄描述生動”以及“我的觀察日記可以寫得更好嗎”五個子問題，再圍繞子問題的解決形成各次級探究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生步步為營地探索觀察日記的概念、科學(xué)觀察的概念、觀察記錄的概念以及寫作手法的概念等，并在各子問題的解決過程中使概念真正整合起來，最終指向表現(xiàn)性評價任務(wù)的完成。

五、結(jié)? ?語

作為新課標(biāo)探索育人方式新變革的“先頭部隊”，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)承擔(dān)著變革課程內(nèi)容組織形態(tài)和呈現(xiàn)方式、改革學(xué)習(xí)方式以實現(xiàn)減負(fù)增效的示范任務(wù)。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的落實既要保證主題內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，通過篩選樞紐性、節(jié)點性的大概念實現(xiàn)跨學(xué)科內(nèi)容的有意義聯(lián)結(jié)，又要兼顧學(xué)習(xí)方式變革，以真實問題情境驅(qū)動學(xué)生重塑學(xué)科知識和技能結(jié)構(gòu)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)品質(zhì)。本研究提供了一種基于大概念與逆向設(shè)計的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)整體設(shè)計思路，以“大概念—主題—表現(xiàn)性任務(wù)”層層遞進(jìn)，以單元設(shè)計具體落實，促使學(xué)生將學(xué)科知識與跨學(xué)科技能物化為具體的學(xué)習(xí)產(chǎn)品或解決方案，引導(dǎo)學(xué)生在探究中應(yīng)用、在試誤中迭代，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、合作意識與抗逆品質(zhì)。

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