許惠芳

“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程”，學(xué)生在語文實踐活動中學(xué)語言、用語言，展開語文課程學(xué)習(xí)。語文實踐活動是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑，“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”，無論哪一類型的語文實踐活動，其行為的主體是學(xué)生，學(xué)生在具體的語言環(huán)境中，自主參與聽說讀寫，積極進(jìn)行關(guān)于語言文字積累、理解、運(yùn)用的多樣化實踐。語文實踐活動的設(shè)計與實施須回歸教育的本質(zhì)——學(xué)為中心，在提高學(xué)生語文能力素養(yǎng)的同時，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。

一、語文實踐活動中“學(xué)”的偏位現(xiàn)象

語文實踐活動需要學(xué)生通過自主、合作、探究的方式推進(jìn)，充分挖掘聽說讀寫多種實踐能力間存在著的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，但由于種種原因，在課堂教學(xué)過程中，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主體的偏失和缺位現(xiàn)象。

如，由于讀、寫的割裂，導(dǎo)致“學(xué)”“用”的通路不暢。閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)各自為政，“讀”的相關(guān)實踐活動僅停留在課文內(nèi)容本身，指向表達(dá)密碼的探究模糊，如教學(xué)靜態(tài)描寫、動態(tài)描寫，閱讀教學(xué)中只是標(biāo)簽化地出示“靜態(tài)描寫”“動態(tài)描寫”的名稱，習(xí)作教學(xué)只是要求運(yùn)用靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的方法，至于如何運(yùn)用、什么時候運(yùn)用、運(yùn)用到什么程度才到位等，學(xué)生并沒有具象化的認(rèn)知，無法將閱讀中習(xí)得的“具體”合理轉(zhuǎn)化為習(xí)作表達(dá)的“具體”。

又如，傾聽的忽略導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的主動意識不足。有研究表明，“人們?nèi)粘Ｉ钪?，語言運(yùn)用的比例為：聽占41%，說占33.3%，讀占16%，寫占9.7%”[1]。傾聽不僅是一種積極主動的學(xué)習(xí)行為，還能夠體現(xiàn)學(xué)生的規(guī)則意識和交際修養(yǎng)。課堂上，學(xué)生需要傾聽教師的講授、同學(xué)的發(fā)言，學(xué)習(xí)過程中的交流、討論、比較、質(zhì)疑、整理等都需要以傾聽為基礎(chǔ)，但對于傾聽行為的關(guān)注、傾聽方法的指導(dǎo)、傾聽效果的評價等都是欠缺的，以致學(xué)生專注傾聽的能力得不到相應(yīng)的提升，直接影響學(xué)習(xí)的效果，主動學(xué)習(xí)的態(tài)度也無法得到應(yīng)有的發(fā)展。

再如，交流的窄化導(dǎo)致學(xué)生真實情境中的思維歷練不夠。受傳統(tǒng)授課方式、考試評價機(jī)制的影響，課堂對話過程中，教師的規(guī)范要求、指向暗示等限制了學(xué)生的“暢所欲言”，更有甚者將閱讀、口語交際異化為考題，課堂交流目的偏離，交流特點(diǎn)被弱化，學(xué)生的思維無法在交流中得到相應(yīng)的歷練，交流前后的表達(dá)仍然停留于自身經(jīng)驗，或是僵化成考題的答案，思維得不到發(fā)展，偏離了語文學(xué)習(xí)的情境性、實踐性、綜合性，違背了語文課程目標(biāo)。

二、學(xué)為中心的語文實踐活動設(shè)計策略

學(xué)為中心的語文實踐活動，其特征首先是語文學(xué)習(xí)的活動性，代表著學(xué)生饒有興致地參與到學(xué)習(xí)活動之中，能勝任當(dāng)下的學(xué)習(xí)；其次是語文學(xué)習(xí)的實踐性，在貼合學(xué)生生活的情境中，通過多樣化的語文實踐，滿足語言運(yùn)用的真實需求；再次是語文學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)生自覺主動地投入到語文實踐中，明白要學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎樣。因此，在學(xué)為中心的語文實踐活動設(shè)計過程中，必須不斷考量并引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)的目標(biāo)，掌握學(xué)的方法，展示學(xué)的成果，落實學(xué)的評價。

統(tǒng)編本教材編排的口語交際，無論是情境的設(shè)計、話題的選擇，還是活動的安排、小貼士的提示，能鮮明體現(xiàn)學(xué)為中心的語文實踐活動特質(zhì)，本文以口語交際教學(xué)為例，談?wù)務(wù)Z文實踐活動的設(shè)計與實施。

（一）解構(gòu)學(xué)的要素

口語交際作為統(tǒng)編本教材中的一個單獨(dú)板塊，建構(gòu)了清晰的口語交際目標(biāo)體系，突出了“交際”的功能，語文實踐活動味很濃。分析教材，能清晰解構(gòu)出這些學(xué)習(xí)活動，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合口語交際的目標(biāo)體系，又能明確定位指向聽、說、讀、寫等能力的學(xué)的要素，以五年級下冊為例，如表1所列，教材提供的有著很強(qiáng)綜合性的交際內(nèi)容經(jīng)過分解，成了可供學(xué)生自主操作的學(xué)習(xí)活動小板塊，教學(xué)過程必須緊扣這些學(xué)習(xí)活動推進(jìn)，學(xué)習(xí)者的中心地位就會更加明確。

所分解的“學(xué)的要素”中，聽、說、讀、寫等各項目標(biāo)多數(shù)是互相交融、互相依存的，如“怎么表演課本劇”要求“認(rèn)真聽取別人的意見，意見不同時，要一起協(xié)商，形成一致的看法”，這一要求包含了聽、說的綜合，是討論學(xué)習(xí)中需要發(fā)展的語文綜合實踐能力。將聽和說分解開，能更精準(zhǔn)、更細(xì)化地確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而根據(jù)不同學(xué)生出現(xiàn)的交際困境以及交際能力的起點(diǎn)，有針對性地調(diào)整學(xué)習(xí)重點(diǎn)難點(diǎn)，推進(jìn)專項練習(xí)。

教材解構(gòu)是為了對學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)、學(xué)到什么程度有更清晰的認(rèn)知，使語文實踐活動的組織實施能更有效地促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，解構(gòu)之后還須對學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行再構(gòu)，如上例“怎么表演課本劇”中的“討論”，可設(shè)計如下目標(biāo)：

1.有序主持討論，引導(dǎo)人人參與討論，根據(jù)情況調(diào)控討論時間、內(nèi)容，協(xié)商形成一致的看法。

2.積極參與討論，發(fā)表意見，并能認(rèn)真聽取別人的意見，尊重不同意見和大家的共同決定。

以上目標(biāo)充分考慮到聽、說等能力的內(nèi)在聯(lián)系，以“說”為主線，分別從主持人和參與者的身份定位討論學(xué)習(xí)目標(biāo)，此時的再構(gòu)，“聽+”綜合策略很明確，目標(biāo)1中的引導(dǎo)、調(diào)控、協(xié)商，目標(biāo)2中聽取不同意見、尊重共同決定。有了這樣明確的目標(biāo)定位，教材提供的學(xué)習(xí)資源就能得到更優(yōu)化的利用。

（二）預(yù)設(shè)學(xué)的成果

“最好的設(shè)計應(yīng)該是‘以終為始，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考。”[2]先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)話題情境，預(yù)設(shè)一個學(xué)習(xí)成果，以此為行動目標(biāo)倒推“學(xué)”的過程，確定“教”的要點(diǎn)，這樣的逆向設(shè)計更能觸動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的欲望，投入積極學(xué)習(xí)的熱情，自主探究學(xué)習(xí)的路徑。如“走進(jìn)他們的童年歲月”，這是一個較為復(fù)雜的口語交際綜合性實踐，包含了確定采訪對象、列出采訪提綱、展開對祖輩或父輩的采訪、做采訪記錄、整理記錄并交流感受等。教學(xué)過程中，有教師整合這些瑣碎的活動，提出口語交際總要求：以“說+”方式展示學(xué)習(xí)成果?！罢f”，主要是簡述調(diào)查采訪的情況及收獲，“+”項目中突出成果的展示性介紹。有了這樣的布置和說明，學(xué)生以小組為單位，自主設(shè)計的成果特別豐富：說+手抄報；說+故事串；說+玩具匯；說+相片集；說+PPT；說+小劇場。有了這些預(yù)設(shè)成果的驅(qū)動，語文實踐活動學(xué)為中心的特質(zhì)和促成高質(zhì)量學(xué)習(xí)的種種優(yōu)勢是顯見的：

1.顯性的目標(biāo)感喚醒了學(xué)習(xí)的自主意識。不同于能力素養(yǎng)目標(biāo)，預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)成果是一個實實在在的物化成果，為了順利完成這個具體顯在的成果，各小組成員必須自覺主動地投入到成果籌備之中，人人付出實踐，為成果展示提供必要的素材。如“說+PPT”組，學(xué)生對任務(wù)分解、展示分工等實踐活動的組織有條不紊，他們能按各自優(yōu)勢，自主認(rèn)領(lǐng)“說”和“做PPT”兩個主線任務(wù)，采訪過程有分有合，甚至細(xì)化了拍照的內(nèi)容和要求。

2.可視的成就感助長了學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。學(xué)生在現(xiàn)實情境的采訪和交流過程中不斷聚焦、調(diào)整預(yù)設(shè)的成果，看著這些成果不斷充實，一點(diǎn)點(diǎn)地優(yōu)化成型，學(xué)習(xí)的成就感便會持續(xù)激勵著學(xué)生積極投入實踐。如“說+玩具匯”組，學(xué)生除了搜集、介紹玩具及其玩法，還在大人的指導(dǎo)下，動手制作傳統(tǒng)玩具，為了更好地推廣這些傳統(tǒng)玩具，還編制了《傳統(tǒng)玩具手冊》，雖然簡單甚至還有些粗糙，但規(guī)則和玩法的步驟介紹清晰，表達(dá)明確。

3.生長的空間感增值了學(xué)習(xí)的綜合效益。以“說+”方式展示學(xué)習(xí)成果，拓展了學(xué)生語文實踐活動的空間，在用語文做事的這一過程中，學(xué)生收獲的不僅是口語交際能力的發(fā)展，還提升了素養(yǎng)，塑造了品格。有一學(xué)生有感于采訪，別出心裁地寫了一封給未來兒子的信，以“說+一封信”的形式，模仿父親的口吻，記錄了自己的童年生活，還有對生活的感懷和對兒子的忠告。

（三）打開學(xué)的通路

“‘學(xué)‘用結(jié)合是語文實踐活動的核心”，“‘高通路遷移是積極的語文實踐活動的顯著特點(diǎn)”。[3] 教學(xué)中，教師應(yīng)把握語文學(xué)習(xí)的情境性、實踐性，為學(xué)生提供有效的資源，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的秘密，經(jīng)歷思維打開的過程。

1.關(guān)聯(lián)經(jīng)驗。語文實踐活動中的“學(xué)”與“用”都是在生活情境中展開的，創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，使新舊知產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，能打開“學(xué)”“用”的通路，促進(jìn)學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)。四年級下冊“朋友相處的秘訣”屬于交互類的口語交際，需要學(xué)生通過交流討論，記錄重要信息，并分類整理這些信息，進(jìn)行有條理的匯報，可見，豐富的信息是推進(jìn)此次口語交際的基礎(chǔ)?！芭笥严嗵幍拿卦E”這個話題本身就是學(xué)生最真實的生活，聚焦這一話題，讓學(xué)生交流想法，尊重學(xué)生的表達(dá)，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生拓展思考角度：除了自己的經(jīng)驗外，也可以是在書中和影視劇中獲得的他人經(jīng)驗；還可以換個角度想，你想和什么樣的人交朋友，什么樣的人朋友多，我們?yōu)槭裁匆慌笥?。學(xué)生在親切、自然、輕松的氛圍中，充分調(diào)動起自身的知識背景和已有經(jīng)驗，豐富的信息從親身經(jīng)歷中得來，從他人處借鑒而來，從思維經(jīng)驗中推想出來，同時也為后續(xù)學(xué)習(xí)打開了通路。

2.遷移案例。模仿是學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)方式，將典型的范例作為學(xué)習(xí)資源提供給學(xué)生，與學(xué)生一起經(jīng)歷典型意義的探究過程，能促成“高通路”遷移。有老師在教學(xué)三年級上冊“請教”的過程中，通過兩段視頻讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何請教。第一段視頻中的同學(xué)忘記帶作業(yè)本，換本子用又怕被老師批評，不知道怎么辦。就這一問題這位同學(xué)請教了三個人都沒有達(dá)成目的：第一個請教的是正在批作業(yè)的老師，老師很忙讓他自己想辦法；第二個請教的是同學(xué)，沒能講清問題，同學(xué)還以為要借本子；第三個是向老師借了電話打給媽媽，一定要媽媽把本子送到學(xué)校，正在上班的媽媽生氣地掛了電話。在這個失敗的例子中，學(xué)生很直觀地發(fā)現(xiàn)了向別人請教的注意事項：要在別人方便的時候請教；要把請教的問題講清楚；請教時還要注意禮貌。第二段視頻提供的是一個成功的例子，視頻中的同學(xué)獲得多個改掉丟三落四習(xí)慣的建議，學(xué)生從中明白了請教的好處：有了多個建議就可以選擇適合自己的進(jìn)行使用；多種方法一起用能讓自己盡快改掉壞習(xí)慣。正反兩個例子相結(jié)合，學(xué)生既學(xué)到了方法，又獲得了啟發(fā)，方便在生活中遷移使用。

3.提供支架。語文實踐活動中的支架是幫助學(xué)生理清思維、完善表達(dá)的工具，好的支架有助于對語文學(xué)習(xí)重點(diǎn)難點(diǎn)的突破，能解決學(xué)生的表達(dá)困境，使學(xué)生獲得思維的進(jìn)階。教師要結(jié)合語文實踐活動的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計好的支架，推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)。如六年級上冊口語交際“請你支持我”中的“小貼士”提出要求：先說想法，再把具體的理由講清楚；設(shè)想對方可能的反應(yīng)，恰當(dāng)應(yīng)對。有教師設(shè)計了如下頁表2所列的表格支架，一方面，抓住此次口語交際的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，組織形成了說明來意、講清理由、設(shè)想疑慮、恰當(dāng)應(yīng)對四類的橫向結(jié)構(gòu)；另一方面，深入理由和應(yīng)對之法，用列條目的方式要求學(xué)生梳理形成縱向結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生深入思考，使語言的建構(gòu)與運(yùn)用獲得更大可能的進(jìn)階。

（四）落實學(xué)的評價

以學(xué)為中心落實語文實踐活動評價，檢驗的是學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的提升。通過評價，學(xué)生能清晰地看到學(xué)習(xí)發(fā)展的軌跡，觸摸到學(xué)習(xí)進(jìn)階的無限可能，能根據(jù)自身情況，自主改進(jìn)學(xué)習(xí)，愿意持續(xù)投入學(xué)習(xí)。想要促成并落實學(xué)為中心的評價，教師要有全景的視野，以競級的形式，與學(xué)生一起求得學(xué)習(xí)的最大效能。

1.全景的視野。語文實踐活動有著很強(qiáng)的綜合性，因此其評價也應(yīng)是綜合性的。以口語交際為例，在傳統(tǒng)的評價中，教師更多關(guān)注的是說的內(nèi)容，教學(xué)中著力于說什么、怎樣組織說的內(nèi)容，忽略了交際主體的心理面貌、語態(tài)表現(xiàn)等因素。應(yīng)該說，口語交際涉及評價的點(diǎn)有很多，如說話時的語音語速是否恰當(dāng)、表意是否清楚、儀態(tài)是否自然大方、是否樂于參與交際等。蘇州科技城實驗小學(xué)校以“語情檔案”的形式對學(xué)生口語進(jìn)行全方位的測評記錄，所設(shè)計的小學(xué)生演講能級評估量表從口語表達(dá)的內(nèi)容安排、語言表達(dá)、聲音與體態(tài)語運(yùn)用三個維度，以22項指標(biāo)對學(xué)生的演講能力作綜合性評價。[4]這是一種全景的視野，能夠幫助學(xué)生靶向目標(biāo)，查漏補(bǔ)缺，也能讓學(xué)生對口語交際的優(yōu)勢有清晰的認(rèn)知，在日常交際中實現(xiàn)優(yōu)勢遷移，“拓優(yōu)補(bǔ)短”。

2.競級的形式。全景視野下的評價指標(biāo)是用來落實教師評價、給出學(xué)習(xí)建議的，學(xué)生自主評價量表的制訂則需要教師針對學(xué)生真實存在的交際困境，結(jié)合“這一課”在口語交際目標(biāo)序列中的存在意義進(jìn)行設(shè)計，評價要求不能太多，否則會影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情。仍以六年級上冊口語交際“演講”為例，可設(shè)計如圖1所示的評價表，用“基礎(chǔ)級、能手級、達(dá)人級”三層級進(jìn)階的方式呈現(xiàn)評價要求，使語文實踐活動充滿游戲的競級感，讓學(xué)生的演講學(xué)習(xí)充滿挑戰(zhàn)。每一層級三個要求簡潔明了，指向?qū)嶋H操作，便于學(xué)生理解和落實。三個要求分別對應(yīng)前一層級的相關(guān)要求，低層級要求是落實高層級要求的基礎(chǔ)。不同能力的學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，選擇相應(yīng)層級的評價要求推進(jìn)學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)過程中努力向上一層級進(jìn)階。

3.效能的追求?？谡Z交際除了以“說”為主線對學(xué)生的學(xué)習(xí)展開評價外，還不可忽略以“聽”為核心的評價，口語交際只有求得“聽”的效能才能真正體現(xiàn)其交際性。如學(xué)生的演講無論是在小組中推進(jìn)，還是在全班展示，教材要求“演講后，聽聽大家的建議”，因此每一個學(xué)生還要落實“做好聽眾”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師可將這一目標(biāo)分解成兩個評價要求，如表3所列，聽出別人演講的優(yōu)點(diǎn)和不足，從優(yōu)點(diǎn)中學(xué)經(jīng)驗，從不足中得教訓(xùn)，在提建議中共同成長。在這樣的評價落實過程中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生明白，無論以什么方式參與語文實踐活動，自己都是學(xué)習(xí)者，在“說”中學(xué)、“聽”中學(xué)、交流討論中學(xué)，也能真切地感受到自主的、群體的學(xué)習(xí)是最好的學(xué)習(xí)，每個學(xué)生都能在共同學(xué)習(xí)中獲得自我提升。

三、學(xué)為中心的語文實踐活動實施注意事項

學(xué)為中心意味著教師要有更全局、整體的眼光去審視語文實踐活動的實施，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

（一）強(qiáng)化語用意識，學(xué)習(xí)空間不囿于課堂

2022年版課標(biāo)提出，“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實生活的真實問題”。課堂只是語文學(xué)習(xí)其中的一個小陣地，教師要充分意識到語文與生活之間的關(guān)系，如口語交際學(xué)習(xí)后要致用于生活，滿足人際溝通與社會交往的需要，課內(nèi)外貫通，不斷拓展學(xué)習(xí)空間，使語文學(xué)習(xí)與生活緊密結(jié)合，用語文做事，讓語文服務(wù)于生活。

（二）關(guān)注發(fā)展結(jié)構(gòu)，學(xué)能進(jìn)階不限于一課

語文實踐活動的實施要有連貫性，這種連貫性一方面來自于圍繞活動主題展開的系列化設(shè)計，另一方面來自教材對于能力發(fā)展的序列化定位，如口語交際關(guān)于“討論”的目標(biāo)：二年級要求輪流說；三年級須匯總小組意見；四年級提出了圍繞話題說；五年級要求學(xué)會控制發(fā)言時間，嘗試主持；六年級則要尊重不同意見。這些梯度目標(biāo)要在各年級有側(cè)重、分層級地落實，將“這一課”的組織與實施置于目標(biāo)發(fā)展序列之中。

（三）拓展生活主題，學(xué)力提升不困于單科

多樣的語文學(xué)習(xí)空間、鮮明的生活致用指向，決定了支持語文實踐活動有效展開的不僅有語文知識和能力，還需要多學(xué)科知識的綜合運(yùn)用，如“我們與環(huán)境”的學(xué)習(xí)，要依托科學(xué)學(xué)科知識去分析問題，探究現(xiàn)象，指導(dǎo)生活；“怎么表演課本劇”要從藝術(shù)學(xué)科的知識和經(jīng)驗中獲取語文學(xué)習(xí)的保障；“做手工”的學(xué)習(xí)要將口語交際與勞動技術(shù)結(jié)合起來推進(jìn)。學(xué)為中心的語文實踐活動既要有語文學(xué)科的堅守，還要有跨學(xué)科的介入，讓多學(xué)科知識服務(wù)于語文學(xué)習(xí)，不斷拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，學(xué)生就能多方位、沉浸式地學(xué)語文、用語文，獲得綜合素養(yǎng)的整體提升。

參考文獻(xiàn)：

［1］李國勝.口語交際教學(xué)的誤區(qū)及對策［J］.小學(xué)語文教學(xué)（會刊），2019（12）：60.

［2］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017（3）：15.

［3］滕衍平.積極的語文實踐活動：核心要義與設(shè)計策略［J］.語文建設(shè)，2023（6）：21，22.

［4］丁素芬.語情檔案：基于證據(jù)的口語表達(dá)評價［J］.小學(xué)教學(xué)（語文），2023（1）：69.

（作者單位：江蘇無錫市東亭實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅