穆樹航

[摘 要] 文章以美國《人類學(xué)與教育季刊》2000-2023年所刊文章及其引用網(wǎng)絡(luò)為分析對象，以CiteSpace知識圖譜作為科學(xué)計量學(xué)的方法，對美國教育人類學(xué)界的關(guān)注話題和領(lǐng)域進(jìn)行共引文獻(xiàn)突現(xiàn)分析和關(guān)鍵詞聚類分析。研究發(fā)現(xiàn)：1.美國教育人類學(xué)前沿話題的演變分為三個階段，2000-2009年主要是對經(jīng)典理論的反思和對政策的關(guān)注，2009-2015年主要是對教育不平等的解釋和對教與學(xué)過程的關(guān)注，2015-2023年主要是對人類學(xué)研究方法的關(guān)注；2.美國教育人類學(xué)的熱點(diǎn)領(lǐng)域涉及對教育文化過程與再生產(chǎn)之間關(guān)系的揭示，對種族、階級、性別等特定群體教育困境的揭示，以及對主體身份、學(xué)習(xí)情境性和教學(xué)知識基金的關(guān)注；3.對主體身份、學(xué)習(xí)情境性和教學(xué)知識基金的關(guān)注，既是突現(xiàn)的前沿，也是高頻的熱點(diǎn)。這整體上反映了美國教育人類學(xué)的三個趨勢：從關(guān)注宏觀解釋到關(guān)注微觀揭示；從關(guān)注資料搜集到關(guān)注資料分析；從批判性解釋到建設(shè)性干預(yù)。

[關(guān)鍵詞] 人類學(xué)與教育；可視化分析；微觀民族志；語言人類學(xué)

[中圖分類號] G516[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 2096-2991（2024）01-0103-07

20世紀(jì)50年代，在斯坦福大學(xué)召開的一次由人類學(xué)家與教育學(xué)家共同參與的會議宣告了教育人類學(xué)學(xué)科的誕生，也促成了教育人類學(xué)創(chuàng)始人斯賓德勒《教育與人類學(xué)》（Education and Anthropology）一書的出版。由此，教育人類學(xué)開始走向?qū)W科化發(fā)展的道路。[1]827隨著越來越多的人類學(xué)家在研究中更多地關(guān)注和介入教育領(lǐng)域，教育學(xué)與人類學(xué)之間的聯(lián)系更加緊密，由此產(chǎn)生了對學(xué)科組織的需要。1968年，“美國人類學(xué)協(xié)會”（American Anthropological Association）領(lǐng)導(dǎo)下的“美國人類學(xué)與教育委員會”（Council on Anthropology and Education）宣布成立，并在兩年后開始出版以人類學(xué)為視角對教育話題進(jìn)行探究的《人類學(xué)與教育委員會通訊》（Council on Anthropology and Education Newsletter）。1977年，在此基礎(chǔ)上更名為《人類學(xué)與教育季刊》（American Anthropology & Education Quarterly）。該刊是教育學(xué)科SSCI來源期刊，是美國教育人類學(xué)研究的權(quán)威期刊，能夠在一定程度上反映美國教育人類學(xué)的主流動態(tài)，是世界各國了解美國乃至英語國家教育人類學(xué)發(fā)展的窗口。為掌握新世紀(jì)以來美國教育人類學(xué)在研究議題和研究取向上的動向，為我國教育人類學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展提供鏡鑒，本文以該刊2000-2023年間刊文及其引用網(wǎng)絡(luò)為分析對象，考察美國教育人類學(xué)的前沿與熱點(diǎn)。

一、數(shù)據(jù)采集與分析

本研究以《人類學(xué)與教育季刊》刊文及其（被）引用網(wǎng)絡(luò)為分析對象，對2000-2023年刊文數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，通過文獻(xiàn)采集、數(shù)據(jù)清洗、繪制圖譜和批判分析來掌握美國教育人類學(xué)的前沿話題和熱點(diǎn)領(lǐng)域。首先，進(jìn)入web of science數(shù)據(jù)庫，在“document”檢索框下選擇“publication titles”，輸入“ANTHROPOLOGY & EDUCATION QUARTERLY”進(jìn)行檢索，在檢索結(jié)果中篩選2000-2023年間文章，得到檢索結(jié)果1063條，包括學(xué)術(shù)文章、書評、編輯資料、預(yù)上線文章、會議集收錄論文、人物傳記、勘誤和綜述文章。剔除非正式文獻(xiàn)編輯資料、人物傳記及勘誤后，以純文本格式分兩次進(jìn)行全記錄輸出（數(shù)據(jù)庫單次導(dǎo)出文獻(xiàn)數(shù)上限為500條），合并文檔得到954條符合要求的文獻(xiàn)。其次，將所得文獻(xiàn)導(dǎo)入CiteSpace[2]，對共引文獻(xiàn)和共現(xiàn)關(guān)鍵詞進(jìn)行突現(xiàn)分析和聚類分析，繪制科學(xué)學(xué)及科學(xué)計量學(xué)熱點(diǎn)研究領(lǐng)域的知識圖譜。最后，根據(jù)輸出的知識圖譜進(jìn)行描述性分析，并結(jié)合對文獻(xiàn)的深度閱讀開展批判性闡釋分析，從而掌握該學(xué)科的研究動態(tài)和方向。

二、美國教育人類學(xué)研究的前沿演進(jìn)

突現(xiàn)共引文獻(xiàn)體現(xiàn)的是某些文獻(xiàn)在某段時間內(nèi)被引驟然增加，由突現(xiàn)文獻(xiàn)的年代分布和突現(xiàn)強(qiáng)度構(gòu)成，反映多數(shù)研究者在某個年段突然都加以關(guān)注的話題，可用來表征在某一時間段內(nèi)形成的前沿話題及其波動情況。突現(xiàn)文獻(xiàn)的數(shù)量由“突現(xiàn)探測”（burst detection）設(shè)置的參數(shù)決定。根據(jù)軟件默認(rèn)參數(shù)，突現(xiàn)持續(xù)時間在兩年以上的文獻(xiàn)被探測到的僅有4條，為了盡可能多地識別突現(xiàn)文獻(xiàn)以較為全面地反映新世紀(jì)以來美國教育人類學(xué)的前沿知識動態(tài)的演變，將伽馬值由默認(rèn)的參數(shù)1降低為0.7從而增加識別敏感性，軟件最終識別出10條共引文獻(xiàn)。按照突現(xiàn)共引文獻(xiàn)的演進(jìn)，可以分三個階段進(jìn)行前沿話題的分析。

2000-2009年，對經(jīng)典理論的反思和對政策的關(guān)注是前沿。突現(xiàn)文獻(xiàn)為Douglas E.Foley 發(fā)表在《人類學(xué)與教育季刊》1991年第1期的論文《重思種族學(xué)校失敗的人類學(xué)解釋》（Reconsidering Anthropological Explanations of Ethnic School Failure）和Anne Schneider 、Helen Ingram發(fā)表在《American Political Science Review》1993年第2期的論文《目標(biāo)群體的社會建構(gòu)：對政治和政策的啟示》（Social Construction of Target Populations：Implications for Politics and Policy）。其中，Douglas E.Foley從與微觀民族志對比的視角談?wù)摿私逃祟悓W(xué)家奧格布的種姓理論，闡述了該理論的優(yōu)勢，也對其在解釋少數(shù)族群內(nèi)部異質(zhì)性上的局限性進(jìn)行了分析。[3]Anne Schneider 和 Helen Ingram闡述了目標(biāo)群體的社會建構(gòu)對政策的啟示，社會建構(gòu)會影響政策議程和政策工具的選擇以及使政策選擇合法的基本原理，對目標(biāo)群體的建構(gòu)作為信息嵌入政策中，這些信息被大眾吸收并影響他們的取向和參與。[4]

2009-2015年，對教育不平等的解釋和對教與學(xué)過程的關(guān)注是前沿。其中，Dorothy Holland的《文化世界中的身份與主體》（Identity and Agency in Cultural Worlds）和Samuel Bowles和Herbert Gintis的《資本主義美國的學(xué)校教育》（Schooling in Capitalist America）從文化和經(jīng)濟(jì)等宏觀角度對教育不平等進(jìn)行解釋。Dorothy Holland基于巴赫金、維果斯基、布迪厄以及米德的理論，并結(jié)合“爬房頂?shù)膵D女”案例，對人既是社會規(guī)訓(xùn)的產(chǎn)物也是非凡的即興創(chuàng)造者這一矛盾進(jìn)行了分析，提出了用比喻化的世界、關(guān)系結(jié)構(gòu)、著述和制造世界四種活動來重建主體身份。[5]271-272而Samuel Bowles和Herbert Gintis作為批判教育學(xué)家，通過對美國三次教育改革的分析，闡述了美國教育變革與經(jīng)濟(jì)生活之間的矛盾沖突，認(rèn)為學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)之間具有對應(yīng)關(guān)系，學(xué)校教育不僅沒有消除原有的不平等，反而強(qiáng)化了社會關(guān)系的不平等。[6]

突現(xiàn)文獻(xiàn)《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）和《民族志、語言學(xué)和敘事的不平等》（Ethnography，Linguistics，Narrative Inequality）則分別引發(fā)了以人類學(xué)方式對教與學(xué)的過程進(jìn)行研究的熱點(diǎn)。Jean Lave和Etienne Wenger從人類學(xué)的立場出發(fā)，將學(xué)習(xí)活動置入整體人類活動之中進(jìn)行審視，在批判以往心理學(xué)視角下的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的同時，用歷史-文化的眼光將學(xué)習(xí)視為個人與社會情景之間的互動過程，并以實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者參與的特征為抓手，指出了學(xué)習(xí)即“合法的邊緣性參與”這一著名觀點(diǎn)。[7]《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》在教育人類學(xué)領(lǐng)域的價值在于：1.突破了心理學(xué)視角對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，是維果斯基的歷史文化視角研究在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的拓展；2.將學(xué)習(xí)提升到人的存在的高度，即學(xué)習(xí)是人在社會世界中的存在方式，而不僅僅是認(rèn)識世界的一種方式；3.基于對“學(xué)徒制”理解的反思并結(jié)合人類學(xué)個案，提出了學(xué)習(xí)是整體社會實(shí)踐的一部分，是在實(shí)踐共同體中的合法的邊緣性參與，體現(xiàn)了人類學(xué)研究中田野調(diào)查、民族志撰寫和理論建構(gòu)相結(jié)合的經(jīng)典范式；4.將學(xué)習(xí)置入社區(qū)進(jìn)行研究，使對學(xué)習(xí)的研究走向日常生活的互動。根據(jù)《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》的施引文獻(xiàn)，該書在社會實(shí)踐基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)的認(rèn)識被用于包括移民學(xué)生第二語言習(xí)得[8]、聽障學(xué)生在教堂中的手語學(xué)習(xí)[9]、社區(qū)手工技術(shù)學(xué)習(xí)[10]、學(xué)習(xí)過程和謀生流動[11]，以及語言和種族如何在日?；又凶饔糜谝泼竦脑偕鐣痆12]等研究，其關(guān)照的對象多是弱勢群體和不利階層。Dell Hymes將1972-1996年撰寫的十篇論文結(jié)集成《民族志、語言學(xué)和敘事的不平等》（Ethnography，Linguistics，Narrative Inequality）一書，由Taylor & Francis出版社于1996年出版。Dell Hymes將研究領(lǐng)域拓展至語言人類學(xué)、社會語言學(xué)、教育人類學(xué)、民俗學(xué)、民族詩學(xué)和教育語言學(xué)等，創(chuàng)立了“言說民族志”，后發(fā)展為“交流民族志”“言說社區(qū)”等概念，產(chǎn)生了世界性的廣泛影響。該書分三大部分圍繞核心主題語言、言說社區(qū)和社會不平等之間的復(fù)雜關(guān)系進(jìn)行分析，民族志部分的論文指出了作為社會實(shí)踐的民族志研究必須是累積性的、對比性的和合作性的，只有這樣才對社會和學(xué)校教育有作用；語言學(xué)部分的論文對課堂研究和傳統(tǒng)語言學(xué)的不平等展開批判，借用伯恩斯坦的精致符碼和限制符碼理論揭示了言說形式如何被政治性地組織起來，并指出語言民族志需要作為一種積極的、介入的科學(xué)對此予以關(guān)注。同時，在另一論文中對“言說民族志”提供了歷史性的評價，并將其分為三個階段；敘事不平等部分結(jié)合本土美國人、非裔美國人和大學(xué)社區(qū)等案例對口頭敘事的結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行了考察，指明了敘事中潛在的平等和實(shí)際上的不平等。[13]該書的突現(xiàn)說明對語言敘事中的不平等的關(guān)注是美國教育人類學(xué)研究的又一個前沿話題。例如，施引文獻(xiàn)《Voice，Schooling，Inequality，and Scale》就通過對聲音的識別和分析洞察了教育中的不平等，又通過教育的不平等反觀了社會的不平等。[14]

2015-2023年，對人類學(xué)研究方法的關(guān)注是前沿。四篇突現(xiàn)文獻(xiàn)涉及人類學(xué)的研究方法，其中的《三種文化中的幼兒園》和在該書基礎(chǔ)上形成的《重訪三種文化中的幼兒園》對民族志方法進(jìn)行了拓展。Joseph Tobin在書中提出了“以視頻為線索的民族志”方法，將視頻作為訪談工具，并通過信息提供者、研究者以及視頻中的主體對視頻的觀看和回應(yīng)，呈現(xiàn)不同主體對核心數(shù)據(jù)和關(guān)鍵場景的看法，從而引發(fā)不同主體的文化反思。該方法開啟了視頻民族志的先河，突破傳統(tǒng)民族志僅僅以參與式觀察和訪談為主的資料搜集方法，使視頻資料開始成為教育人類學(xué)研究的重要關(guān)注。突現(xiàn)文獻(xiàn)《質(zhì)性研究者編碼手冊》（The Coding Manual for Qualitative Researchers）結(jié)合案例介紹了不同的質(zhì)性資料的編碼方法，反映出教育人類學(xué)在前期關(guān)注資料搜集方法后，對資料分析方法的關(guān)注和應(yīng)用也在加強(qiáng)。Luis C.Moll等人發(fā)表在《Theory Into Practice》1992年第2期上的論文《教學(xué)知識基金：用質(zhì)性方法連接家庭與課堂》（Funds of Knowledge for Teaching：Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms）表明，少數(shù)族群學(xué)生的家庭文化習(xí)俗和社區(qū)生活技能對其家庭和個人福祉非常重要，是他們特有的“知識基金”，但這并未被學(xué)校教育所關(guān)注，一旦其被關(guān)注并合法化進(jìn)入課堂實(shí)踐，將有助于教育過程的改進(jìn)和學(xué)生學(xué)業(yè)成就提升。為此，作者選取一些教師和人類學(xué)家對少數(shù)族群家庭和社區(qū)文化進(jìn)行觀察，引發(fā)教師更新教學(xué)設(shè)計，建立起家庭文化與課堂教學(xué)的關(guān)聯(lián)，這種方式被稱為“教學(xué)知識基金”，即教師對學(xué)生家庭和社區(qū)文化和生活習(xí)俗等“知識基金”的關(guān)注有助于提升教學(xué)效果，使學(xué)生的家庭、社區(qū)文化成為教師的“教學(xué)知識基金”。 [15]該研究以質(zhì)性方法為基礎(chǔ)，不僅促進(jìn)了教師反思，也推動了教育形式的調(diào)整，開啟了以人類學(xué)方式進(jìn)行教育干預(yù)研究之路。

三、美國教育人類學(xué)研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域

研究熱點(diǎn)是“在某一時間段內(nèi)，有內(nèi)在聯(lián)系的、數(shù)量相對較多的一組論文所探討的科學(xué)問題或?qū)ｎ}”。[16]熱點(diǎn)領(lǐng)域的考察可以通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析來反映，并結(jié)合高共引文獻(xiàn)內(nèi)容的閱讀進(jìn)行分析。對高頻共現(xiàn)關(guān)鍵詞的提取以出現(xiàn)頻率為標(biāo)準(zhǔn)，最低頻率設(shè)置為3次以上，共探測到17個高頻關(guān)鍵詞，見表1。

共引文獻(xiàn)是若干文獻(xiàn)同時被n篇文獻(xiàn)所引用，共引圖譜可以說明被引文獻(xiàn)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和關(guān)聯(lián)程度。共引文獻(xiàn)同樣以頻率為準(zhǔn)，共探測到55個，人工抽取被引頻次在10次以上的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，共得到10條文獻(xiàn)。其中，關(guān)鍵詞Education（教育）和Anthropology（人類學(xué)）是教育人類學(xué)的基礎(chǔ)詞匯，從中無法顯示出具體熱點(diǎn)話題，[17]但通過對中高共引文獻(xiàn)間關(guān)系的探查（聚類分析）和文獻(xiàn)內(nèi)容的閱讀，并結(jié)合表1中的高頻關(guān)鍵詞，可以將美國教育人類學(xué)研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域歸納如下：

第一個熱點(diǎn)領(lǐng)域是對教育文化過程與再生產(chǎn)之間關(guān)系的揭示。文化再生產(chǎn)是Pierre Bourdieu社會學(xué)的關(guān)鍵概念，用來表示分層的社會等級和政治秩序在代際之間進(jìn)行維持和延續(xù)的過程。這一概念提出后，教育中的再生產(chǎn)現(xiàn)象就一直廣受關(guān)注，伯恩斯坦、阿普爾、麥克·楊等人都以不同方式對此進(jìn)行了揭示，其熱度一直未現(xiàn)式微之兆。高共引文獻(xiàn)中，Pierre Bourdieu的《教育、社會和文化中的再生產(chǎn)》（Reproduction in Education，Society and Culture）《區(qū)隔判斷的社會批判》（Distinction：A Social Critique of the Judgement of Taste）和Bradley A.Levinson等人的《受過教育者的文化生產(chǎn)：學(xué)校教育批判民族志與地方實(shí)踐》（The Cultural Production of the Educated Person：Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice）都涉及對教育與文化中的再生產(chǎn)過程進(jìn)行分析，揭示教育中的文化資本、權(quán)力結(jié)構(gòu)與階層等級等如何在教育領(lǐng)域發(fā)生作用，從而實(shí)現(xiàn)文化再生產(chǎn)和社會再生產(chǎn)，再生產(chǎn)的運(yùn)行過程、循環(huán)機(jī)制和克服結(jié)構(gòu)不平等是研究關(guān)注的重要議題。另外，文獻(xiàn)《言說的方式：社區(qū)和課堂中的語言、生活和工作》（Ways with Words：Language，Life，and Work in Communities and Classrooms）基于在工人階級白人社區(qū)Roadvil和黑人社區(qū)Trackto 的十年田野工作，對兩地兒童的口頭交流與書面表達(dá)等語言發(fā)展和運(yùn)用進(jìn)行參與式觀察與互動。對比分析兩地兒童語言的不同模式，又將這種非主流社區(qū)與主流社區(qū)的表達(dá)模式進(jìn)行對比。指出兒童的語言運(yùn)用是一種社會和文化現(xiàn)象，它與兒童所在的社區(qū)環(huán)境之間具有相互依賴性。并提出教育者要認(rèn)識到兒童由于社區(qū)文化影響所形成的不同交流模式的價值，幫助兒童關(guān)注自身周圍不同的交流網(wǎng)絡(luò)，并鼓勵他們將自身社區(qū)的語言運(yùn)用方式與學(xué)校語言的運(yùn)用方式進(jìn)行比對，從而實(shí)現(xiàn)社區(qū)語言和學(xué)校語言之間的相互促進(jìn)。[18]高頻共現(xiàn)關(guān)鍵詞Culture（文化）、Ethnography（民族志）、School（學(xué)校）是對這一熱點(diǎn)的反映。

第二個熱點(diǎn)領(lǐng)域是對種族、階級和性別等特定群體教育困境的揭示。種族、階級和性別話題被稱為美國教育社會學(xué)和教育人類學(xué)的“圣三一”話題，反映了這些群體在教育中的弱勢地位始終存在。文獻(xiàn)《削減式教育：美籍墨西哥裔青年與關(guān)心政治學(xué)》（Subtractive Schooling：U.S.-Mexican Youth and the Politics of Caring）以民族志方法對墨西哥裔青年在學(xué)校教育過程中經(jīng)歷的文化身份的去墨西哥化進(jìn)行敘寫，指出了這種削減式教育為師生關(guān)系和墨西哥裔學(xué)生帶來的負(fù)面影響。同時以諾丁思的關(guān)懷倫理學(xué)為基礎(chǔ)，指出了通過附加式的學(xué)校教育和教師的審美關(guān)懷等措施來改進(jìn)教師并重建學(xué)校。[19]同樣，Signithia Fordham的著作《中斷：城市高中里的種族、身份和成功困境》（Blacked Out：Dilemmas of Race，Identity，and Success at Capital High）以及《黑人學(xué)生的學(xué)業(yè)成功：解決“扮演白人的負(fù)擔(dān)”》（Black Students School Success：Coping with the “Burden of Acting White”）均對城市高中非裔美國學(xué)生在學(xué)業(yè)成就上面臨的身份困境予以關(guān)注。前者聚焦于美國文化體系中的均等主義對個人學(xué)術(shù)成功的排斥、公眾想象對非裔美國人成功的“抹黑”以及在理想碰撞的舞臺上如何為建構(gòu)適合的身份而斗爭；[20]后者關(guān)注在學(xué)術(shù)領(lǐng)域表現(xiàn)出色傳統(tǒng)上被視為白人的特權(quán)，而非裔青少年學(xué)業(yè)成就的成功和失敗均伴隨著“扮演白人”的矛盾心理和情感掙扎。[21]高頻共現(xiàn)關(guān)鍵詞中的Youth（青年）、Achievement（成就）、Gender（性別）、Success（成功）、Discourse（話語）、Voice（聲音）等印證了對種族、階級和性別等特定群體教育困境的揭示。

第三個熱點(diǎn)領(lǐng)域是對主體身份、學(xué)習(xí)情境性和教學(xué)知識基金的關(guān)注。值得一提的是，該部分涉及的三個文獻(xiàn)既是突現(xiàn)的前沿文獻(xiàn)，又是高頻的熱點(diǎn)文獻(xiàn)。聚類圖像顯示，三個文獻(xiàn)均較為獨(dú)立，不像前面兩個熱點(diǎn)各個文獻(xiàn)間具有明顯的連接關(guān)系。但三個文獻(xiàn)在內(nèi)容上具有類似的特點(diǎn)：均是結(jié)合微觀民族志對研究領(lǐng)域提供建設(shè)性思路，揭示了教育在主體身份建構(gòu)上的巨大潛力?！段幕澜缰械纳矸菖c主體》（Identity and Agency in Cultural Worlds）闡述了人們?nèi)绾伟l(fā)揮主體性在各種互動中跨越文化傳統(tǒng)和權(quán)力界限從而建構(gòu)個人身份；《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）從社區(qū)實(shí)踐的角度指出了合法的邊緣身份在參與共同體實(shí)踐中的重要作用；《教學(xué)知識基金：用質(zhì)性方法連接家庭與課堂》（Funds of Knowledge for Teaching：Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms）描述教師對不利群體家庭文化的關(guān)注對于提升其學(xué)業(yè)成就的作用。高頻共現(xiàn)關(guān)鍵詞Identity（身份）、Classroom（課堂）、Participation（參與）、Education Policy（教育政策）等是對此熱點(diǎn)的反映。

四、結(jié)論與啟示

美國教育人類學(xué)的前沿話題與熱點(diǎn)領(lǐng)域各有其軌跡，但兩者之間也有重合。結(jié)合上述研究可發(fā)現(xiàn)，新世紀(jì)以來美國教育人類學(xué)整體呈現(xiàn)三個趨勢：一是出現(xiàn)了從宏觀解釋到微觀揭示的轉(zhuǎn)型。教育人類學(xué)不再像之前那樣建構(gòu)宏大的解釋理論，而是在微觀民族志、語言民族志、批判民族志的基礎(chǔ)上反思宏大理論的局限，更加注重群體內(nèi)部的異質(zhì)性；二是出現(xiàn)了從資料搜集方法到資料分析方法的轉(zhuǎn)型。教育人類學(xué)家對方法的關(guān)注開始從對田野研究中如何進(jìn)行資料搜集過渡到如何更好地進(jìn)行資料分析；三是出現(xiàn)了從批判性解釋到建設(shè)性干預(yù)的轉(zhuǎn)型。教育人類學(xué)者在對教育領(lǐng)域中的不平等進(jìn)行解釋和批判的同時，越來越關(guān)注教育文化在主體學(xué)業(yè)成就和身份建構(gòu)上的潛力和積極作用，并以人類學(xué)方式進(jìn)行干預(yù)，從而改變教與學(xué)中的主體行為。我國教育人類學(xué)學(xué)科建設(shè)有必要關(guān)注上述趨勢，在保持學(xué)科現(xiàn)有特色的基礎(chǔ)上凸顯教育人類學(xué)的跨學(xué)科性、親實(shí)踐性和強(qiáng)反思性。

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Research Frontiers and Hot Topics of American Educational

Anthropology in 21 Century： A Visualized Analysis Based on

Anthropology & Education Quarterly

[Abstract] By using Cite Space software to visually analyze the articles published on Anthropology & Education Quarterly in 2000-2023， the paper conduct co citation literature emergence analysis and keyword clustering analysis on the topics and fields of concern in the field of educational anthropology in the United States. The research showed： 1. The evolution of the topic of human education in the United States can be divided into three stages. From 2000 to 2009， it mainly reflected on classical theories and paid attention to policies. From 2009 to 2015， it mainly explained educational inequality and focused on the teaching and learning process. From 2015 to 2023， it mainly focused on anthropological research methods; 2. The hot areas of educational anthropology in the United States involve revealing the relationship between educational and cultural processes and reproduction， revealing the educational dilemmas of specific groups such as race， class， and gender， as well as paying attention to subject identity， learning context， and teaching knowledge funds; 3.The focus on subject identity， learning context， and teaching knowledge funds is not only a cutting-edge but also a high-frequency hot topic. This overall reflects three trends in American educational anthropology： from focusing on macro explanations to focusing on micro revelations; From collecting relevant information to analyzing relevant information; From critical interpretation to constructive intervention.

[Key words] Anthropology and education；visual analysis；micro ethnography；linguistic anthropology