陶志瓊，黃 鑫

（1.寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315211；2.寧波市鎮(zhèn)海區(qū)莊市街道陶潤幼兒園，浙江 寧波 315211）

陶行知作為現代中國兒童教育實踐的開拓者之一，汲古開今、兼容東西，積極推進兒童教育的現代化、科學化與中國化的發(fā)展道路。對陶行知兒童教育的已有研究揭示了他在辦學實踐中呈現的人本化價值傾向[1-2]，全人生兒童觀是從實用主義教育到生活教育的跨越[3-4]。陶行知的兒童教育實踐離不開價值引領和價值取向。所謂兒童教育價值取向，是指兒童教育主體以自身的兒童教育觀念為指引，為滿足自身對兒童教育的需要而產生的在兒童教育實踐層面的行動偏好。兒童教育價值取向一方面是主體所持有的兒童教育觀念與需要，另一方面是在觀念與需要的驅動下的行動方向。正是基于價值取向的引領，陶行知從實踐生發(fā)出的兒童教育理論仍為時人所認可與化用。本文在已有研究基礎上，從三個方面對陶行知兒童教育價值取向予以闡釋。

一、兒童本位的價值取向：創(chuàng)造兒童的世界

自人類誕生以來，兒童便客觀存在著，這種存在不僅是肉身式的存在，更是精神式的存在。無論是東方還是西方，成人對于兒童的認識始終處于動態(tài)的變化之中，在很長一段時間內成人都不曾完全地認可兒童的存在價值，往往將兒童視作小大人或成人的附庸，使得兒童的生命價值受到不同程度的遮蔽。五四新文化運動時期的中國迎來兒童的“發(fā)現”，帶來兒童本位的價值思潮，推動教育的現代化轉向[5]。陶行知是持兒童本位價值取向的代表之一，他在以兒童為本的觀念指引下，希望通過教學做合一的方式培養(yǎng)創(chuàng)造性的兒童。他汲取了杜威“兒童是中心”的思想，并適當地加以改造。陶行知強調如其所是地了解兒童，在洞察的基礎上開展教育。這種教育以兒童的生活為本源，在教育的過程中充分解放兒童的主體性，最終由兒童自己動手創(chuàng)造屬于他們的世界。

（一）以兒童為本的價值觀念

在陶行知看來，兒童是鮮活的生命體，他們天生愛玩愛鬧愛問，有著獨特的自然天性，不可簡單地與成人畫上等號。兒童的本真樣態(tài)值得尊重、值得了解，應還原式地看待他們?！靶『⒆赢吘故切『⒆印盵6]545，“兒童應該是快樂的”[7]464，他們身上所攜帶的童性是可貴的，不應盲目地讓其學做小大人，致使其在充斥著“謠言、恐怖、享福、書呆、殘酷和奴隸”的地獄中掙扎[6]546，在痛苦中成長，淪為可悲的小老翁。兒童并非成人，但本質上也是人，只是處于不同的人生階段而已。由此可知，我們須從根本上化除對兒童的輕視乃至漠視，平等地對待兒童。陶行知所謂的兒童從來都是兒童大眾，“我們應承認兒童的人權”[7]464，亦即承認兒童大眾的獨立人格與主體地位。

陶行知將兒童比作人生幼苗，并強調“六歲以前是人格陶冶最重要的時期”[8]70，由于各個方面居于萌發(fā)的狀態(tài)，若“培養(yǎng)得宜，方能發(fā)榮滋長”[8]115。因此，兒童能否順利地由幼苗生長為大樹，關鍵在于此階段的生活是否得到了良好的關注與啟蒙。換言之，教育必須認可兒童期在人生序列中的黃金屬性，把握其蘊含的特殊且豐富的教育性價值，植根于兒童真實的生活，了解兒童真實的需要，據此提供合宜的愛與培育。兒童身上攜揣著偉大的能量，但這種潛能有待成人的激活才能充分釋放。激活意味著成人放棄對兒童的圈禁，允許解除兒童身上的各式桎梏，真情實意地為他們營造一個能夠舒展想象與發(fā)揮創(chuàng)造的空間，“先生創(chuàng)造學生，學生也創(chuàng)造先生，學生先生合作而創(chuàng)造出值得彼此崇拜之活人”[7]3，這是成人與兒童的攜手相長。成人如能復歸童心，孩子般地加入兒童的隊伍，那是再好不過的。唯有兒童的雙手與大腦獲得解放，在雙手與大腦的協(xié)同運用中才能調度自身的能動性，繼而真正迎來嶄新的兒童世界。

（二）以培養(yǎng)“創(chuàng)造”的兒童為價值需要

陶行知認為，“社會因循而民氣不張，政府因循而國魂不振”。他主張發(fā)展創(chuàng)造的教育，培養(yǎng)創(chuàng)造的兒童，以此改變舊習。首先，陶行知認為兒童身上蘊藏著創(chuàng)造的潛能，“兒童不但有力量，而且有創(chuàng)造力”[8]367。兒童雖小，但是創(chuàng)造的潛力卻不小，有待激發(fā)與轉化。教育在于根據兒童的實際生活，通過激活與解放兒童的創(chuàng)造力，讓兒童全身心地發(fā)揮創(chuàng)造的力量從事創(chuàng)造性的工作。陶行知認為既然兒童擁有創(chuàng)造力，下一步便需要將兒童的創(chuàng)造力予以解放：一是解放頭腦，使其有漫想的自由；二是解放雙手，使其有動手操作的權利和條件；三是解放嘴巴，使其有表達的自由；四是解放空間，使其突破學校的束囿，延展至自然的世界；五是解放時間，使其擁有閑暇與嬉樂。陶行知對于培育“創(chuàng)造”兒童的需要，體現了他對創(chuàng)造性精神、創(chuàng)造性能力的尊重，這是時代發(fā)展的價值訴求。培養(yǎng)“創(chuàng)造”的兒童便是將兒童從封建迷信的桎梏中解救出來，讓兒童在手腦并用中實現勞力與勞心的結合。培育“創(chuàng)造”的兒童的價值需要不僅體現了陶行知對于創(chuàng)造力的價值肯認，也體現了其對兒童主體性發(fā)展的倡導。

（三）以教學做合一為價值行動方向

陶行知通過“教學做合一”的方法與路徑，真正落實培養(yǎng)創(chuàng)造的兒童的需要，并在教學做合一中始終貫徹以兒童為本的價值觀念。陶行知吸收、內化與改造杜威的“教育即生活”“學校即社會”和“從做中學”，提出以“生活即教育”“社會即學校”和“教學做合一”為準則的生活教育理論。陶行知認為教育應該與生活相融合，或者教育應回歸到生活的世界，過著什么樣的生活便應該接受什么樣的教育，教育不應與真實的生活脫軌。眼及之處均是生活，生活與教育是融通的關系，生活本就是教育。教育如生活般遍及各處，不必將教育拘泥在狹隘的校園之內。教育應使兒童通過“教學做合一”達致“勞力上勞心”，這是陶行知對試驗精神的堅守，注重實踐與動手的價值，在知與行的關系中，強調行動勝于知識。人的實踐本質就是認識世界、改造世界的過程，是彰顯人的主體性與能動性的過程。教學做合一既是教育的方法，亦是生活的方法。教學做合一強調“教的方法應該根據學的方法，學的方法應根據做的方法，事情怎么做就怎么學，怎么學就怎么教”[8]87。先生是在做上教，學生是在做上學，無論先生還是學生，都強調“做”?！白觥敝傅氖恰皠诹ι蟿谛摹?，是身心的充分結合。唯有動手又動腦，兒童才能逐漸獲得自身的生活力，運用生活力創(chuàng)造自己的生活，逐步蛻變?yōu)榫哂小稗r夫的身手、科學的頭腦與藝術的趣味”的真善美齊全的“活”人。

二、科學本位的價值取向：以科學之方，新教育之事

“科學是人類認識并改造世界的最有力的手段和最偉大的工具，是人類業(yè)已形成的、特有的生存發(fā)展方式，科學本身就是人類生存發(fā)展的一個標志，其發(fā)展本身就意味著人的發(fā)展、社會的發(fā)展?！盵9]309中華民族正是在炮火的洗禮中醒覺發(fā)展科學技術、弘揚科學精神的重要性。陶行知認為我國教育發(fā)展在形式上確有改觀，但“教育進化之根本方法”與“智識進化之根本方法”卻鮮有問津與鉆研[8]209。這就使教育切斷了對真理的追逐與探尋。因此，教育的土壤上亟須播撒科學的種子，以科學精神作為價值導引，造就科學的兒童。陶行知秉持科學本位的價值取向，致力于實現兒童教育的科學化，在教育現代化為主導的價值觀念指引下，為滿足造就科學之孩子、科學之中國的價值需要，走上了一條立足于兒童大眾的科學“下嫁”之路。

（一）以教育現代化為主導的價值觀念

在近代中國現代化的進程中，陶行知無疑作出了特殊貢獻，他對現代化不僅有前瞻性的價值認知，認為現代化是“大眾的出路”，是“民族與人類整個的出路”[10]492，與此同時還通過現代化的教育推動中國的現代化。1916 年，陶行知在英文著述中首用“現代”一詞形容教育，他提出“現代教育者”與“現代教育學”[11]。1934 年，陶行知首次就“中國現代化”的命題展開了系統(tǒng)闡釋，認為中國的現代化是一種全方位、全人和全過程的現代化，構成三位一體的關系：一是“整個民族現代化”，二是“整個生活現代化”，三是“整個壽命現代化”[12]518。中國的現代化本質上是人的現代化，而人的現代化改造有賴于教育。“我們是現代的人，要過現代的生活，就要受現代的教育?！盵10]403陶行知在南京高等師范學校舉行的研究會上曾倡導“以科學之方新教育之事”[8]231，極力主張通過科學試驗的途徑改造中國的傳統(tǒng)教育。陶行知認為真正現代化的教育應處在與時俱進的動態(tài)變化發(fā)展之中，既要生長在本民族文化土壤之上，立足于現實的社會經濟基礎，植根于兒童生活的本真面貌，還要融會貫通外來思想和本土傳統(tǒng)，與世界的整體趨勢相接軌。在教育順應現代化的道路上，科學化勢必是教育價值追求的應有之義。

（二）以造就科學之孩子與科學之中國為價值需要

五四運動以及新文化運動時期，科學與民主成為兩大基本價值追求，“科學”一度成為現代文明與人類進步的風向標。陶行知的教育實踐始終關注著中國的科學事業(yè)發(fā)展，他清醒地認識到科學對于國家與民族的重要性：“科學是工業(yè)文明的母親，要想創(chuàng)造合理的工業(yè)文明，必須注重有駕馭自然的力量的科學”[10]269。中國若想成功地由農業(yè)社會轉型過渡至工業(yè)社會，需要依靠科學技術的發(fā)展。中國科學技術要取得進步，就要提升國民的科學素養(yǎng)，通過科學知識的傳播與普及，“將科學變得如同陽光、空氣一般普遍”，使得大眾能不斷提升實踐與創(chuàng)新的能力，樹立求真務實的新風新貌。陶行知認為兒童的培育關乎民族與國家的未來，“有了科學的兒童，自然會產生科學的中國和科學的中華民族”[6]627?！翱茖W教育應從兒童時代下手”[13]?！翱茖W要從小抓起，我們要造就一個科學的民族，必須在民族的嫩芽——兒童上去下功夫培植”[14]253。陶行知尤為關注兒童的科學教育，他認為兒童教育的目標在于培育科學的兒童，進而造就科學的中國。唯有對兒童施予科學的教育，激發(fā)其對科學的興趣，才能在中國培育出如愛迪生這般的杰出科學人才?！翱茖W的訓練應該從幼稚園便開始”[10]577，較之成人，兒童在科學方面的興趣更強，更具備對于新鮮事物的好奇心與求知欲。將兒童視作科學教育的重要對象，造就科學的孩子與科學的中國，體現了陶行知價值需要的人本性與民族性。

（三）以科學“下嫁”為價值行動方向

20 世紀30 年代，陶行知發(fā)起了科學“下嫁”運動，他將科學教育的重心聚焦在兒童身上，將兒童看作科學救國的重要起點。陶行知陸續(xù)發(fā)表了《科學的孩子》《培養(yǎng)科學兒童以利創(chuàng)造科學中國之始基》等文章，逐步構建起科學教育的理論體系。在他看來，中國科學教育之匱乏主要受制于傳統(tǒng)教育的諸多弊病，培養(yǎng)出的是不動腦不動手的書呆子。因此，他于1931 年便積極投身于科學普及教育。

首先，創(chuàng)辦科學園。陶行知在《科學的生活》中指出：“兒童理應過上科學的生活，應親近生活、親近自然，在親近之中發(fā)展好奇、開展探索，發(fā)揚科學之精神。”他在《科學的孩子》中提出“現在是科學的世界，科學的世界應該要有科學的中國”[10]411。科學的世界、科學的中國應該由科學的兒童去創(chuàng)造。其次，主編《兒童科學叢書》。這些書的內容廣泛，包括生物、地理、天文、生理衛(wèi)生等內容，引導兒童在閱讀中養(yǎng)成科學的習慣、煥發(fā)科學的精神。陶行知認為僅有科學知識不可行，還應將其付諸在親身行動之中，整合動手、動腦與動心。再次，成立兒童科學通訊學校。陶行知攜手陳鶴琴等人于1932 年正式成立兒童科學通訊學校，該校宗旨是“造就科學的兒童，造就科學的民眾，使中華民族成為科學的民族，適應科學的世界”[10]437。該校主張科學訓練應從小抓起，向廣大的兒童普及兒童科學知識。

三、民族本位的價值取向：小朋友是民族的未來

近代中國的民族危機引發(fā)了啟蒙與救亡的歷史使命。作為教育人的陶行知給出了教育與社會改造相結合的方案，走上了通過教育復興民族的道路。兒童是民族復興的希望，民族的未來由其譜寫，陶行知希望通過培育科學的、創(chuàng)造的兒童，造就新一代國民，進而發(fā)揮教育反哺社會的濟世之用?！懊褡鍙谋举|而言是一種文化認同意義上的想象共同體”[15]，民族獨立的根本是文化獨立，而教育是文化保存與延續(xù)的重要機制。面對兒童教育界病急亂投醫(yī)的亂象，陶行知認為盲目效仿的教育遺失了民族根基性，主張兒童教育做中國化的改造，秉持民族本位的價值取向。

（一）以教育救國為主導的價值觀念

陶行知從救亡圖存的高度提出發(fā)展教育的重要性，是其時內外交困的中國之必須。如果說人是民族、國家想象與建構的中心，那么兒童則是其中最為重要的群體。陶行知將兒童的主體性建構與民族、國家的塑造結合起來，認為兒童教育是社會變革的主體力量之一。陶行知自幼便表現出愛國、報國的志向，15 歲那年他在學校宿舍的墻壁寫下：“我是中國人，要為中國做貢獻。”[16]他在《共和精義》中寫道：“人民貧，非教育莫與富之；人民愚，非教育莫與智之?！盵8]189陶行知曾向友人坦言：“余生之唯一目的在于經由教育而非經由軍事革命創(chuàng)造一民主國家。”[17]1918 年，陶行知演說道：“教育能造文化，則能造人；能造人，則能造國?！盵8]218在陶行知看來，“教育是一種武器，是民族、人類解放的武器?！盵7]303若想求得民族與人類的解放，勢必要扛起教育大旗，發(fā)揮教育的力量。

陶行知認為，中國社會發(fā)展滯后的根源在鄉(xiāng)村，尤以鄉(xiāng)村教育之不振為關鍵所在，若想改造廣大的鄉(xiāng)村地帶，教育無疑是最有效、最徹底的方式?！爸袊l(xiāng)村教育走錯了路！”[8]85鄉(xiāng)村教育“離農”取向過甚。那么，“什么樣的教育更適合鄉(xiāng)村生活的實際”，而不是“如何通過教育將兒童抽離鄉(xiāng)村”[18]。在鄉(xiāng)村教育的改造中，“小學教育是建國之根本，幼稚教育尤其是根本之根本”，他認為“向兒童瞄準”是當務之急。若“不用全副目光、精神向著小學或幼稚園瞄準”，那么日后的教育勢必舉步維艱。陶行知教育救國的價值觀念確立了一種鄉(xiāng)村的維度，將鄉(xiāng)村教育的改造提高到救亡圖存的高度，并遵循著自下而上的價值邏輯路線。陶行知強調兒童是社會力量的一部分，具有參與社會、改造社會的能動性與創(chuàng)造力。

（二）以普及兒童教育為價值需要

陶行知認為兒童教育應“使沒有機會受教育的人可以得到他們所需要的教育”[6]95，將兒童教育的普及作為價值需要。兒童教育理當順應工業(yè)生產之需要，解放廣大婦女群眾的生產力，使其有機會走向工作崗位。當時本就貧乏的教育資源集中于城市，為貴族階層所獨享。陶行知疾呼廣設幼稚園，切實地辦學，切實地惠及兒童、惠及兒童的家庭。以1927 年《鄉(xiāng)教叢訊》創(chuàng)刊為標志，陶行知正式投身鄉(xiāng)村教育的推廣，“為三萬萬四千萬農民服務”。1930年以前，陶行知以傳統(tǒng)視角看待教育的普及。1930 年以后，陶行知轉換視角，認為教育的普及應著眼于“整個民族的現代化，整個生活的現代化，整個壽命的現代”[6]33。由此可見，陶行知所主張的普及教育是一種現代化的普及，普及的是一種現代化的生活教育。1934 年，陶行知在《普及教育運動小史》中指出，普及教育的立足點應該在農村，通過教育獲得科學知識的補足，進而實現國民的現代化[6]95。1931 年至1935 年，陶行知發(fā)起了普及教育運動，其兒童教育思想獲得了豐富與發(fā)展。一方面，陶行知首創(chuàng)“即知即傳”的“小先生制”，看見兒童的潛能，發(fā)揚兒童的力量，將兒童與普及教育、民眾教育有機聯(lián)系起來。另一方面，陶行知在上海成立了“山海工學團”[14]302。普及教育不僅是縱向上歷時性的全人生教育，更是橫向上共時性的全面教育，是一種縱橫交錯立體化的普及。

（三）以中國化、平民化和省錢化為價值行動方向

我國的兒童教育尤其是低齡段的幼稚教育，自清末后很長一段時間內附有較為濃厚的洋化氣息。面對此象，陶行知主張及時止損并加以修正。掙脫洋化的枷鎖，但是對于“真知識”的輸入表示“竭誠的歡迎”[7]303。陶行知認為，別國先進的辦學模式和教學經驗，有其生長的文化土壤與經濟基礎，不能照搬照收。由此，陶行知致力于探索立足于中國國情、貼合中國廣大兒童生活實際的教育。陶行知指出國內幼稚園的三種弊病，即“外國病、花錢病和富貴病”[8]71。陶行知立足弊病有的放矢地提出了破解之道，以中國化治療外國病，以平民化治療富貴病，以省錢化治療花錢病。

陶行知認為，兒童教育在觀念層面上，一是應提升對于兒童的價值認知。兒童作為個體生命的初始階段，無論是生活還是教育都是十分重要的，均需獲得細致的關愛與良好的引導。二是破除階級偏見，講求受教育權的平等，將教育獻給全社會的兒童。教育事業(yè)是公共屬性的，理應惠及所有人。教育應向所有孩子敞開，承擔起“運用好孩子化壞孩子”的教化之用[8]115。在實踐層面上，一是創(chuàng)辦中國的、省錢和平民的兒童學校。工廠與農村是最為薄弱的環(huán)節(jié)，幼稚園要推廣進廠運動與下鄉(xiāng)運動[8]93。陶行知發(fā)出“征集一百個同志，創(chuàng)設一百萬所學校，改造一百萬個鄉(xiāng)村”的呼喚[8]86，正式確立通過鄉(xiāng)村學校來改造鄉(xiāng)村社會的觀點。陶行知攜手陳鶴琴、張宗麟組織中國幼稚教育研究會。1927 年陶行知創(chuàng)辦了我國第一所鄉(xiāng)村幼稚園，即南京燕子磯試驗鄉(xiāng)村幼稚園。陶行知認為鄉(xiāng)村幼稚園的目的在于“謀幼稚兒童之幸福，并補助家庭教育之不足”[12]242。二是轉變師資培育的模式。教育普及倚賴師資力量的保障，可以靈活采用兩條途徑培育師資：大力創(chuàng)辦幼稚師范學校，“造就能與鄉(xiāng)村兒童婦女共甘苦，以謀求鄉(xiāng)村兒童婦女幸福之增進的幼稚園教師”[10]324。通過“藝友制”，即“先行先知者在做上教，后行后知者在做上學，”實現師友間的“共教、共學、工做”[10]476。

四、結語

當前，我國兒童教育的發(fā)展正朝著科學化、人本化與普惠化的高質量方向邁進，向著“更好”前進。向好的過程中勢必交織著多樣化的價值訴求，甚至可能陷入價值抉擇的迷惘。陶行知所處的時代雖已離我們遠去，但關于價值本源、教育本質的理想認識卻存有相似性與聯(lián)系性。“思考過去的事就意味著在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世?！盵19]陶行知的兒童教育價值取向對我國當前的兒童教育發(fā)展依然有著啟迪的意義：學習與繼承并舉，最好的辦法是在繼承中發(fā)展。通過注入新鮮血液，讓教育獲得更新與鞏固，在新的時代生存、生長。無論是兒童教育理論工作者還是兒童教育實踐工作者都應及時更新兒童教育價值觀念，合理化、規(guī)范化兒童教育價值需要，立足于兒童教育的育人本性并兼顧時代的現實訴求。