摘 要 近兩年來，大概念教學(xué)一直都是教育熱點(diǎn)，但在其實(shí)踐過程中我們應(yīng)持有批判性思維：?jiǎn)纹n文的經(jīng)典性與大概念教學(xué)的整體性之間應(yīng)該如何平衡？文章旨在引入學(xué)習(xí)任務(wù)序列，解決大概念下的單篇教學(xué)如何既體現(xiàn)自身的經(jīng)典性又兼顧整體性的問題。經(jīng)典文本作品具有講述的“無限性”，但課文不同于文本，我們需要基于學(xué)習(xí)目標(biāo)來確定經(jīng)典性。因此文章以學(xué)習(xí)目標(biāo)序列的建構(gòu)為重點(diǎn)，確定單篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上挖掘該篇的獨(dú)特性、設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)，最終完成單篇學(xué)習(xí)任務(wù)。

關(guān)鍵詞 大概念 ?單篇教學(xué) ?學(xué)習(xí)目標(biāo)序列 ?《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》

2022年中華人民共和國(guó)教育部相繼出臺(tái)《義務(wù)教育課程方案》和各科課程標(biāo)準(zhǔn)。新課程方案與新課標(biāo)屢次強(qiáng)調(diào)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的落實(shí)。核心素養(yǎng)指向?qū)W生能夠在真實(shí)的情境中創(chuàng)造性地解決問題。而“大概念”正是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有極強(qiáng)的生活價(jià)值，與核心素養(yǎng)的指向相契合。因此，近兩年來，“大概念”不僅掀起了語文教研的新熱潮，也已然成為語文教學(xué)的新熱點(diǎn)。對(duì)于“大概念”的理論和操作原理的真正闡述是在20世紀(jì)末，代表性的學(xué)者主要有威金斯、麥克泰格、埃里克森、蘭寧等，其觀點(diǎn)主要闡釋了“大概念”所具有的聚合功能與遷移價(jià)值。在“大概念”的相關(guān)學(xué)術(shù)論文中，大多學(xué)者是通過單元導(dǎo)語提取大概念，進(jìn)而統(tǒng)整類屬大概念下的所有課文甚至還涉及跨學(xué)段的相關(guān)課文，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以此解決單篇文本零碎、孤立的現(xiàn)象，最終落實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。而在如此模式化的教學(xué)路徑下，問題也接踵而來。以統(tǒng)編初中語文教材為例，其所選的課文大多為經(jīng)典作品，因此在用大概念進(jìn)行統(tǒng)整時(shí)應(yīng)如何考慮課文的經(jīng)典性？單篇教學(xué)的個(gè)性與大概念教學(xué)的共性之間又應(yīng)該如何平衡？這是目前亟待解決的問題，具有極大的研究?jī)r(jià)值?；诖?，本文以統(tǒng)編初中語文教材中的回憶性散文為例，從文體切入，進(jìn)行大概念下的初中語文單篇課文學(xué)習(xí)目標(biāo)模型建構(gòu)研究。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)序列的引入

課文與文本最大的不同在于課文是教學(xué)文本有機(jī)體系中的一篇，具有特定的閱讀者、閱讀要求、學(xué)段要求等。課文是編者依照具有普遍規(guī)約性的意圖將其編排在某個(gè)有機(jī)體系的文本。教師依照此具有普遍規(guī)約性的意圖在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，引導(dǎo)特定學(xué)段的學(xué)生對(duì)語言符號(hào)進(jìn)行解碼和再編碼。因此，就經(jīng)典性而言，經(jīng)典文本的經(jīng)典性是無窮的，具有講述的無限性，而課文的經(jīng)典性則需要在教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行挖掘。由此，引入學(xué)習(xí)任務(wù)序列。

筆者將學(xué)習(xí)任務(wù)序列的概念定義為：學(xué)習(xí)任務(wù)序列依托學(xué)習(xí)任務(wù)群概念提出，呈現(xiàn)出較為清晰的螺旋上升路徑。學(xué)習(xí)任務(wù)序列可分為學(xué)習(xí)目標(biāo)序列、學(xué)習(xí)情境序列、學(xué)習(xí)活動(dòng)序列等。而針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為“任務(wù)群并不是語文知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的線性排列”，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)任務(wù)群之間存在的橫向聯(lián)系、縱向遞進(jìn)的關(guān)系”[1]。因此，筆者又將學(xué)習(xí)目標(biāo)序列分為縱向?qū)W習(xí)目標(biāo)序列和橫向?qū)W習(xí)目標(biāo)序列，其序列的構(gòu)建以某一統(tǒng)攝性大概念（如文體、題材等）為基礎(chǔ)。

1.橫向?qū)W習(xí)目標(biāo)序列（如圖1所示）

2.縱向?qū)W習(xí)目標(biāo)序列

縱向?qū)W習(xí)目標(biāo)序列堅(jiān)持以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以課標(biāo)內(nèi)容為依托，以“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四個(gè)維度為支架進(jìn)行建構(gòu)，進(jìn)而確定單篇課文的縱向?qū)W習(xí)目標(biāo)。（如圖2所示）

大概念下單篇課文的教學(xué)路徑為：首先，縱向上，依托新課標(biāo)和統(tǒng)編初中語文教材、教參等教學(xué)資源建構(gòu)螺旋上升的目標(biāo)序列；其次，將縱向軸的目標(biāo)投影到橫向軸，并與某一單元相結(jié)合，建構(gòu)該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)體系，進(jìn)而通過某篇課文在該單元中的功能定位來確立該篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)掘該篇課文的個(gè)性，最終依托學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)。

二、教學(xué)示例舉隅

筆者以《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》為例，進(jìn)行大概念下的單篇課文教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.基于目標(biāo)序列，確定學(xué)習(xí)任務(wù)

《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》屬于七下第三單元，根據(jù)圖2的縱向?qū)W習(xí)目標(biāo)序列建構(gòu)模型，筆者確定該單元的散文教學(xué)目標(biāo)（見表1）。

筆者又將本單元中有關(guān)散文的單元目標(biāo)、回憶性散文的特點(diǎn)與助學(xué)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)結(jié)合，確定《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)目標(biāo)（見表2）。

筆者根據(jù)上文的學(xué)習(xí)目標(biāo)路徑模型對(duì)本文進(jìn)行目標(biāo)提取。首先，縱向目標(biāo)上，從“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四大維度所達(dá)成的目標(biāo)中凝練出該篇的核心素養(yǎng)目標(biāo)；橫向目標(biāo)上，則從單元導(dǎo)語、寫作、名著導(dǎo)讀中提取核心目標(biāo)。本單元的主要人物阿長(zhǎng)、老王、父親、祥子的共同之處主要有兩點(diǎn)：底層人物和“封建迂腐”的生活時(shí)代背景。在那樣的社會(huì)中生成的人物必定不僅僅是“善良樸實(shí)”的，因此我們對(duì)其形象挖掘應(yīng)結(jié)合所處背景，多角度地探究人物的多樣性和復(fù)雜性。其次，將縱向軸投影至橫向軸。大多縱向軸目標(biāo)的最終指向都是為探究阿長(zhǎng)的人物形象作鋪墊，所以該篇課文的教學(xué)重難點(diǎn)應(yīng)定為：從時(shí)代背景、語言、情感、主題多角度切入，結(jié)合關(guān)鍵詞語全方面挖掘阿長(zhǎng)人物形象的多樣性和復(fù)雜性。

2.借鑒多元理論，挖掘課文經(jīng)典

由上述分析可知，《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)重難點(diǎn)應(yīng)是分析阿長(zhǎng)形象的多樣性和復(fù)雜性。因此，筆者基于學(xué)習(xí)目標(biāo)，借鑒多元理論[2]，挖掘課文經(jīng)典性。

由“場(chǎng)域”與“規(guī)訓(xùn)”，感知人物背景。阿長(zhǎng)處于場(chǎng)域的最底層，地位極其卑微，受到男尊女卑和封建禮教的壓迫和規(guī)訓(xùn)，淪為一個(gè)“工具”，就連名字都是“世襲”的。社會(huì)真正關(guān)心的只有阿長(zhǎng)的工具性：值多少工錢以及能干多少活。

從“處境”與“他者”，挖掘人物定位。需要進(jìn)一步指出的是雙重壓迫的存在。“多數(shù)婦女現(xiàn)在所分享的是一種自然相似性所掩飾起來的位置相似性。”[3]在文中，雖然“我的母親和許多別人都這樣稱呼她，似乎略帶些客氣的意思”，但“似乎”這個(gè)詞用得很考究。在這樣等級(jí)制度極其嚴(yán)密的處境中，對(duì)于阿長(zhǎng)這類社會(huì)地位低下的奴仆，社會(huì)對(duì)她們?nèi)匀淮嬖谄缫暫兔镆?，讓她們無法取得自身個(gè)體的獨(dú)立性。在長(zhǎng)期的社會(huì)“處境”下，任何人都無法逃脫自身的處境或獨(dú)立于周身世界而存在。阿長(zhǎng)也同樣服從于封建禮教的規(guī)訓(xùn)，迎合處境中的社會(huì)規(guī)范，“她沒有自尊，人家不尊重她，她麻木”，“我”只能“怒其不爭(zhēng)”。

以“超我”“自我”與“本我”，辨析人物內(nèi)心。弗洛伊德認(rèn)為人的心理有三個(gè)層面，分別是本我、自我和超我。阿長(zhǎng)作為這樣遭受雙重歧視的底層女性，本我無疑渴望主體性，即作為“人”的存在，超我是當(dāng)時(shí)的社會(huì)對(duì)阿長(zhǎng)這類底層女性的規(guī)范和約束，促使她們喪失自我意識(shí)，成為迷信封建、謹(jǐn)遵禮法的活物。本我與超我對(duì)于自我的雙向“馴化”，使得人的心理處于壓抑之中。對(duì)女性尤其是底層女性而言，當(dāng)她們的性受到壓抑時(shí)，她們體內(nèi)就會(huì)存在一種“非升華現(xiàn)象”，并且她們的性壓抑無法向具有建設(shè)性意義的方向抒發(fā)，因?yàn)樗齻冎荒芤仓粫?huì)“成為一個(gè)婦女，一個(gè)引人注目的客體”[4]。但是這種非升華現(xiàn)象又會(huì)外化為行動(dòng)，使得女性在其他事情或人中通過得到實(shí)感來獲得補(bǔ)償，卻從不求諸自身。阿長(zhǎng)的本我被壓抑時(shí)，她便是通過某些外在的方式表現(xiàn)并進(jìn)行“抗?fàn)帯焙脱a(bǔ)償?shù)摹?/p>

3.立足學(xué)習(xí)任務(wù)，逐級(jí)設(shè)計(jì)策略

第一，立足文本，深度學(xué)習(xí)。首先，明確在《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中“學(xué)什么”：對(duì)阿長(zhǎng)人物形象的深度剖析以及對(duì)在封建禮教與規(guī)訓(xùn)下底層女性生活的深刻解析。大多數(shù)教師對(duì)于阿長(zhǎng)這個(gè)人物只是“淺嘗輒止”，局限在“事件—人物性格”的單一流程中，分析過于平面和單薄，這是教學(xué)過程不應(yīng)出現(xiàn)的問題。文本解讀是語文教學(xué)的支柱和基礎(chǔ)。因此教師應(yīng)引入多方文學(xué)理論，使得文本解讀更加深刻且豐富。

教師應(yīng)以關(guān)鍵語句為抓手，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。筆者基于課文內(nèi)容結(jié)合練習(xí)系統(tǒng)，分析并總結(jié)了五大切入點(diǎn)：抓詞語搭配矛盾（如“似乎”與“客氣”）、抓人物關(guān)系矛盾（“保姆”與“大”字睡相，“不動(dòng)”“不聞”顯然存在人物關(guān)系矛盾）、抓讀者知識(shí)背景矛盾（如“嚴(yán)肅”）、抓時(shí)代語境矛盾、抓情節(jié)矛盾（“不肯做”和“不能做”）。

教師還應(yīng)注意互文性的引入，以加深學(xué)生理解。對(duì)于阿長(zhǎng)這個(gè)人物，教學(xué)不應(yīng)只局限于本篇課文，還應(yīng)引入阿長(zhǎng)在其他篇目，如《二十四孝圖》《狗·貓·鼠》《從百草園到三味書屋》中出場(chǎng)的語段，以便分析、解讀、總結(jié)；以及引入具有相同命運(yùn)的底層女性，如祥林嫂，祥林嫂有著同為底層女性的社會(huì)悲?。弘p重壓迫—“抗?fàn)帯薄袢怏w的雙重死亡。

第二，立足文本，遷移學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生在本文中學(xué)會(huì)了如何簡(jiǎn)單地分析這些人物的形象時(shí)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生立足文本，遷移學(xué)習(xí)。

以本單元中的《老王》為例。在第一段“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”中，教師應(yīng)抓住“閑話”這個(gè)詞，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀。談閑話是一件舒適放松的事情，對(duì)象大多是家人和朋友，學(xué)生從“我”和老王“談閑話”可以看出，“我”與他之間的關(guān)系不只是乘客和車夫的關(guān)系，更有家人和朋友的情誼，這也是老王臨死前送雞蛋和香油的原因，他把“我”當(dāng)作心里的家人和朋友，而不是簡(jiǎn)單的物質(zhì)交換關(guān)系；但從楊絳的視角出發(fā)，雙方的情感地位是不對(duì)等的，在老王送來大雞蛋和香油后，“我”仍然拿錢給他，老王是絕望的。老王最大的不幸便是精神上的無所依、無所靠。在此，教師可以引入契訶夫的《苦惱》，讓學(xué)生進(jìn)行連讀。同為車夫的姚納一心想跟別人談?wù)勊麆偹赖膬鹤?，以減輕內(nèi)心的一些傷痛，但是沒有人愿意聽，于是他只能跟老馬說。將姚納與老王進(jìn)行比較，我們可以更加深刻地體會(huì)到社會(huì)的世態(tài)炎涼以及社會(huì)底層人物精神上的孤獨(dú)和空虛，與肉體上的不幸相比，精神上的不幸才是最大的不幸。在《老王》一文的教學(xué)中，教師運(yùn)用詞語抓手和互文性這兩個(gè)策略對(duì)老王的人物形象進(jìn)行深刻解讀，可以很好地讓學(xué)生達(dá)成理解“不幸者”和“愧怍”這一目標(biāo)。

第三，立足文本，專題學(xué)習(xí)。實(shí)際上，我們進(jìn)行人物形象解讀時(shí)，面向?qū)ο蟛粦?yīng)只局限在單篇課文中，還可以在整本書閱讀中對(duì)人物形象進(jìn)行分析解讀。如本單元的名著導(dǎo)讀《駱駝祥子》，教師可以參考“專題探究”板塊，將落腳點(diǎn)放在底層女性（虎妞、福子、高媽）身上，為學(xué)生設(shè)置主題為“《駱駝祥子》中的底層女性探究”的專題探究活動(dòng)，讓學(xué)生初步嘗試合作學(xué)習(xí)，全班共同閱讀《駱駝祥子》，然后根據(jù)各自的興趣分小組選擇不同人物，示例如下。

【專題一】給“她們”寫小傳

底層女性的一生是被社會(huì)、男性、女性的三重壓迫的一生，學(xué)生可以“三重壓迫”為線索，以壓迫、順從、抗?fàn)帪榫V，為虎妞、福子以及高媽寫小傳，每組寫完先進(jìn)行組內(nèi)討論并修改，力求做到準(zhǔn)確且無遺漏。

【專題二】探求悲劇原因

同為底層女性，難逃社會(huì)悲劇，虎妞敢于追求自己的愛情，正視自己的“性”，但是身上具有很多剝削階級(jí)色彩和舊時(shí)代的惡俗，是社會(huì)的犧牲品；小福子無疑是悲劇的，在男尊女卑的處境下被規(guī)訓(xùn)，為了父親和弟弟出賣自己的身體，作為封建社會(huì)的底層女性，被高度物品化，終于肉體和精神雙重死亡；相較于小福子，高媽對(duì)底層女性這個(gè)角色做到了很好的適應(yīng)，在社會(huì)上找到了自己的生路。那造成底層女性社會(huì)悲劇的原因到底是什么？是社會(huì)，還是男性，又或是她們自己？每個(gè)小組組運(yùn)用在《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》學(xué)到的文本解讀方法，探究底層女性社會(huì)悲劇的成因。

【專題三】探討“自身”矛盾

一邊被固化、封建的社會(huì)規(guī)則同化，一邊是“自我”的極力沖破，兩種力量的有力沖擊，自身必定會(huì)出現(xiàn)矛盾，而矛盾又會(huì)通過語言和行為表現(xiàn)出來。每個(gè)小組仔細(xì)閱讀書中三人所表現(xiàn)出來的矛盾行為，并用“三我”進(jìn)行分析。

完成專題探究后，寫一篇讀書報(bào)告，并在班里進(jìn)行交流，共同分享閱讀體驗(yàn)和探究成果。

以上，我們從學(xué)習(xí)目標(biāo)模型建構(gòu)入手，以《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》為例，探究了大概念下的單篇課文應(yīng)如何確定目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上挖掘其經(jīng)典性。同時(shí)，我們也可以看到將學(xué)習(xí)任務(wù)序列引入大概念下單篇課文教學(xué)中的可能性和可行性，這有待教師進(jìn)一步深入發(fā)掘與研究。

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[作者通聯(lián)：溫州大學(xué)人文學(xué)院]