李克建 許童暉

長期以來，幼兒園分等定級評價(jià)體系對保障學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)揮了重要的推動作用。但各地在實(shí)際執(zhí)行的過程中，如果缺乏科學(xué)理念的引領(lǐng)，則有可能產(chǎn)生“重結(jié)果輕過程”“重硬件輕內(nèi)涵”“重他評輕自評”等問題。評級本質(zhì)上是一種學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)和監(jiān)控的方式，不僅是中國的幼兒園，由政府建立學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)和監(jiān)控系統(tǒng)，對不同的幼兒園進(jìn)行規(guī)范化、高標(biāo)準(zhǔn)的管理，也是世界各國普遍的做法。建立健全教育評價(jià)制度，才能促進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。這就亟需我們明確教育質(zhì)量評估的價(jià)值取向，轉(zhuǎn)變評估的思路和方式，加快質(zhì)量評估改革。因而，要充分發(fā)揮質(zhì)量評估的正向效益，我們需要深刻認(rèn)識并樹立科學(xué)的質(zhì)量評估理念，因地制宜、著眼未來，在實(shí)踐中積極探索和構(gòu)建學(xué)前教育質(zhì)量評估的新樣態(tài)，更好地發(fā)揮質(zhì)量評估促進(jìn)發(fā)展的功能。

學(xué)前教育質(zhì)量評估的科學(xué)理念

以促進(jìn)發(fā)展為主，合理確立評估目的。發(fā)展性評估是以建構(gòu)主義哲學(xué)觀為思想基礎(chǔ)的評估理論，其基本特征是為發(fā)展而評估、以評估促進(jìn)發(fā)展，其核心理念是“以人為本”。該理論應(yīng)用于學(xué)前教育領(lǐng)域包含著促進(jìn)“幼兒發(fā)展、教師發(fā)展、幼兒園發(fā)展”等價(jià)值取向?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）指出，要充分發(fā)揮評估的引導(dǎo)、診斷、改進(jìn)和激勵(lì)功能。因此，新時(shí)代學(xué)前教育質(zhì)量評估要以促進(jìn)發(fā)展為導(dǎo)向、以幼兒發(fā)展為本、以教師發(fā)展為基，構(gòu)筑發(fā)展共同體，促進(jìn)幼兒園持續(xù)發(fā)展。

學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)動態(tài)發(fā)展變化的過程，學(xué)前教育質(zhì)量評估也應(yīng)該是一個(gè)不斷解構(gòu)與再建構(gòu)的過程。學(xué)前教育質(zhì)量評估應(yīng)關(guān)注當(dāng)前幼兒園的保教質(zhì)量與可持續(xù)發(fā)展的推動因素，以動態(tài)的視角審視其發(fā)展變化，探尋其最近發(fā)展區(qū)以及可行的改進(jìn)路徑。

以保教過程為主，系統(tǒng)建構(gòu)評估內(nèi)容。國內(nèi)外大量實(shí)證研究表明，相比于結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，過程性質(zhì)量對幼兒發(fā)展的影響更直接且更關(guān)鍵。因此，越來越多的國家在其質(zhì)量評估框架中凸顯保教過程指標(biāo)的比重。例如，美國幼兒教育協(xié)會的“高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”，10個(gè)質(zhì)量領(lǐng)域中有6個(gè)是關(guān)于過程性質(zhì)量的?；诨顒优c互動過程促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的國際共識，《評估指南》強(qiáng)調(diào)聚焦班級觀察，對活動組織、師幼互動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等過程質(zhì)量進(jìn)行內(nèi)涵界定與實(shí)踐引領(lǐng)。

當(dāng)然，以保教過程為主并不意味著放棄結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量是保教活動順利開展的支撐條件。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量只有與保教過程相聯(lián)系才能最大程度地發(fā)揮作用?！对u估指南》強(qiáng)調(diào)對結(jié)構(gòu)性條件要素的過程性考查，例如在“玩具材料”的考查要點(diǎn)中指出，圖畫書應(yīng)當(dāng)根據(jù)幼兒的需要及時(shí)調(diào)整更新。

以現(xiàn)場觀察為主，協(xié)同運(yùn)用多元方法?？茖W(xué)主義視野下的評估企圖通過去情境化的測驗(yàn)把握事物本質(zhì)。這種評估方法屏蔽了考察與理解客體的其他途徑，導(dǎo)致對工具與數(shù)據(jù)的過度依賴。第四代評價(jià)理論遵循建構(gòu)主義范式，認(rèn)為評估是一個(gè)持續(xù)辯證的對話協(xié)商過程，不同評估方式都是對評估對象進(jìn)行理解的途徑。據(jù)此，學(xué)前教育質(zhì)量評估應(yīng)當(dāng)充分考慮保教過程和幼兒發(fā)展的復(fù)雜性，注重評估方法的真實(shí)性、情境性和多樣性。在評估實(shí)踐過程中，除了現(xiàn)場觀察，還可以通過查閱檔案等方式考察幼兒園管理制度與實(shí)施過程，并通過訪談、問卷等方式收集家長社區(qū)工作等方面的信息。以現(xiàn)場觀察為主，協(xié)同運(yùn)用多元方法，多種來源的證據(jù)交叉印證，有助于全面、客觀、真實(shí)地評估幼兒園保教質(zhì)量。

以多元主體對話為基礎(chǔ)，建構(gòu)教育共識和改進(jìn)方案。傳統(tǒng)評估為了實(shí)現(xiàn)“價(jià)值中立”和“科學(xué)客觀”，往往將評估者和被評估者的關(guān)系定義為“主體—對象”“權(quán)威—服從”。而第四代評價(jià)理論關(guān)注多元主體的利益訴求，倡導(dǎo)多元主體平等對話的共同建構(gòu)模式。這種模式強(qiáng)調(diào)對利益相關(guān)者賦權(quán)，提倡民主與合作，認(rèn)為“事實(shí)”是在多元價(jià)值觀影響下不斷建構(gòu)而成的。因此，學(xué)前教育質(zhì)量評估應(yīng)是一個(gè)多方對話、共識建構(gòu)、意義生成的過程。

第四代評價(jià)理論遵循“響應(yīng)—協(xié)商—共識”的邏輯。有效的評估始于對利益相關(guān)主體多元訴求的響應(yīng)，充分考慮多元主體的價(jià)值差異和分歧。在評估過程中，評估人員不再預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和強(qiáng)加結(jié)果，而是通過平等合作的傾聽、對話，逐步減少分歧，構(gòu)建教育共識。在評估結(jié)果階段，撰寫反映共識的評估報(bào)告以及改進(jìn)實(shí)踐的具體方案。

學(xué)前教育質(zhì)量評估的未來樣態(tài)

依托專業(yè)評估工具。學(xué)前教育質(zhì)量評估工具通常是由理論基礎(chǔ)、質(zhì)量觀念、評估內(nèi)容、評估方法、操作程序等要素構(gòu)建起來的有機(jī)整體，本質(zhì)上是對質(zhì)量評估話語的系統(tǒng)建構(gòu)。在未來的學(xué)前教育質(zhì)量評估中，科學(xué)專業(yè)的評估工具將發(fā)揮更大的作用。在選擇和運(yùn)用評估工具時(shí)，要注意以下原則。首先，確保所選工具與評估目標(biāo)和需求相匹配。其次，加強(qiáng)對評估人員的專業(yè)培訓(xùn)以及對教師的一般性評估能力建設(shè)，確保評估工作的嚴(yán)謹(jǐn)性和有效性。最后，關(guān)注評估工具對評估情境的適用性，根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行適應(yīng)性的調(diào)整和優(yōu)化，更好地服務(wù)評估目的，發(fā)揮評估的積極效能。

運(yùn)用智能計(jì)算技術(shù)。新時(shí)代學(xué)前教育質(zhì)量評估應(yīng)充分運(yùn)用智能計(jì)算技術(shù)，搭建技術(shù)平臺，不斷優(yōu)化“信息采集—智能分析—主動反饋—支持發(fā)展”的評估流程與運(yùn)行邏輯，切實(shí)為園長、教師和相關(guān)方面減負(fù)增效、賦權(quán)賦能。可能的實(shí)現(xiàn)路徑是：運(yùn)用智能計(jì)算技術(shù)，采集多場景、全過程、多模態(tài)的綜合性評估數(shù)據(jù)，形成數(shù)字畫像；使用可視化的方式，將評估結(jié)果精準(zhǔn)推送給相關(guān)主體，提供個(gè)性化的反饋與建議。

評估與實(shí)踐深度融合。評估不是目的，而是推動發(fā)展的手段。學(xué)前教育質(zhì)量評估正向價(jià)值與功能的實(shí)現(xiàn)取決于評估是否與實(shí)踐深度融合、是否通過評估推動了多元主體的對話與反思，進(jìn)而推動理念與實(shí)踐的重構(gòu)。依托專業(yè)工具的質(zhì)量評估能夠充分揭示園所管理與班級保教實(shí)踐的優(yōu)勢與不足；基于評估結(jié)果，相關(guān)主體展開對話與研討，在發(fā)展目標(biāo)與質(zhì)量現(xiàn)狀之間找到差距，制訂相應(yīng)的改進(jìn)計(jì)劃。就教師而言，基于質(zhì)量評估展開的多元主體互動與對話，促進(jìn)教師的專業(yè)反思與成長，引導(dǎo)教師走向更有意義的專業(yè)生活?；谫|(zhì)量評估的過程與結(jié)果，教師與同伴展開充分的專業(yè)對話與共同建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享與思維碰撞，最終實(shí)現(xiàn)對教育實(shí)踐樣態(tài)的漸進(jìn)式重構(gòu)。

構(gòu)建內(nèi)外協(xié)同、共享發(fā)展型評估的新模式

近年來，筆者與地方合作，致力于共同探索與構(gòu)建基于第四代評價(jià)理論的學(xué)前教育質(zhì)量評估的新樣態(tài)。自2023年下半年起，我們與浙江省紹興市柯橋區(qū)合作，組建了近40名的區(qū)域評估員隊(duì)伍，展開系列評估工具與方法培訓(xùn)。在實(shí)踐過程中，經(jīng)過雙方的共同探索，逐步構(gòu)建起內(nèi)外協(xié)同、共享發(fā)展型評估的新模式。

頂層設(shè)計(jì)：基于三級網(wǎng)絡(luò)組建區(qū)域質(zhì)量評估員隊(duì)伍。在梳理柯橋區(qū)幼兒園區(qū)位分布及發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，我們構(gòu)建“區(qū)直屬幼兒園—六大片區(qū)中心幼兒園—鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園”三級質(zhì)量監(jiān)測評估網(wǎng)絡(luò)，充分發(fā)揮每一位評估員區(qū)域服務(wù)與內(nèi)部引領(lǐng)的雙重作用，以促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量的協(xié)同發(fā)展與整體提升。

專業(yè)賦能：基于專業(yè)量表培訓(xùn)，促進(jìn)教師評估能力發(fā)展。培訓(xùn)的過程就是評估實(shí)踐的過程。在評估工具學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，評估員依托評估量表的智能化平臺，開展為期半天的班級觀察，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行小組合議與問題研討。在此過程中，評估員需要不斷反思與總結(jié)評估過程中出現(xiàn)的問題，深度解讀保教活動背后的理念與未來實(shí)踐。

融合教研：基于他評自評對話，進(jìn)行教育實(shí)踐現(xiàn)場教研。評估員一方面基于觀察到的具體案例和證據(jù)，參照量表的具體指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行循證評分；另一方面，在觀察評估其他幼兒園的同時(shí)，也會學(xué)習(xí)和借鑒，并反思自身的教育實(shí)踐與理念。通過自評與他評的對話教研，共同發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢、挖掘經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)聚焦問題、深度剖析，重構(gòu)教育的理念與共識，為后續(xù)的實(shí)踐提供更優(yōu)的替代路徑。

共享共建：基于內(nèi)外對話共同診斷問題，形成評估報(bào)告。評估報(bào)告不再是評估者對被評估者的單向反饋，而是基于內(nèi)外對話共同建構(gòu)的結(jié)果。在柯橋?qū)嵺`中，先是基于正式的觀察評估、智能化平臺自動生成原始報(bào)告；在此基礎(chǔ)上，評估團(tuán)隊(duì)成員、幼兒園管理層以及樣本班級教師舉行圓桌討論會，就評估中發(fā)現(xiàn)的典型現(xiàn)象和事件深入探討，共同診斷園所管理與班級保教過程中的優(yōu)勢與不足，共商可能的突破路徑與改進(jìn)方案，從而形成最終版本的評估報(bào)告。