王 宇

(東北師范大學,吉林 長春 130117)

2022年國務院學位委員會、教育部發(fā)布的《研究生教育學科專業(yè)目錄(2022)》,將“漢語國際教育”專業(yè)名稱更改為“國際中文教育”專業(yè),使“國際中文教育”一躍成為教育學門類下的學科之一,與其他學術型學位并列[1],凸顯了一級學科地位。同年,世界漢語教學學會發(fā)布《國際中文教師專業(yè)能力標準》(T/ISCLT 001-2022),突出了教師的可持續(xù)發(fā)展能力和終身學習能力。新標準既重視“全人”的培養(yǎng),也重視專業(yè)領域內(nèi)的能力培養(yǎng),對國際中文教師教育提出了更高的要求[2]。以國際中文教育專業(yè)碩士和博士為主體的職前國際中文教師是未來中文教師的儲備力量,也是各國孔子學院中文教師的主力,他們的培養(yǎng)問題應該是研究的重點,但目前對職前國際中文教師的研究較少[3],現(xiàn)有研究偏重對整體培養(yǎng)問題的探討,聚焦課堂培養(yǎng)過程的研究較少。有鑒于此,本文聚焦職前國際中文教師教學資源利用能力培養(yǎng)問題,以“可見的學習”系列實證研究成果為依托,對職前國際中文教師課堂培養(yǎng)過程中的資源利用能力提升路徑進行探索。

一、國際中文教學資源的內(nèi)涵與教學資源利用能力的界定

(一)國際中文教學資源的內(nèi)涵

隨著國際中文教育事業(yè)的發(fā)展,教學資源日趨豐富,國際中文教學資源范圍愈發(fā)廣泛。本文采取《國際中文教育教學資源發(fā)展報告2021》對教學資源利用的界定:“教學資源有廣義和狹義之分,廣義的教學資源包括一切用于教與學的材料,狹義的教學資源主要指教材和教輔材料……教學資源主要為‘顯性教學資源’,包括教材、教輔、讀物、工具書、教育標準等紙質(zhì)教學資源和數(shù)字教材、網(wǎng)絡課程、學習網(wǎng)站、數(shù)字應用等數(shù)字教學資源”[4]。

(二)國際中文教師教學資源利用能力的界定

《國際中文教師專業(yè)能力標準》(T/ISCLT 001-2022)指出:國際中文教師的專業(yè)能力一般包含專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展 5個一級指標、16個二級指標。一級指標“專業(yè)實踐”中的一個二級指標是“教學資源選擇與利用”,該指標的具體內(nèi)容為:(1)根據(jù)中文教學實際需要,選擇合適的教學資源;(2)根據(jù)學習者中文水平和需求,靈活使用和改編教材;(3)在現(xiàn)有資源無法滿足教學需求時,能夠開發(fā)新的中文教學資源[2]。這個指標對國際中文教師教學資源利用能力的描述主要圍繞“選擇”“使用和改編”“開發(fā)”這幾個關鍵詞展開。由于國際中文教學對象的特殊性(跨文化、跨年齡段等),國際中文教師在利用這些教學資源時需要考慮的因素較多,而職前國際中文教師教學實踐經(jīng)驗較少,在將教學資源與教學對象進行匹配的過程中常常存在偏差。

二、國際中文教學資源利用過程的本質(zhì)和特點

(一)國際中文教學資源利用過程及其本質(zhì)

資源利用的過程一般涉及資源的搜集、資源的梳理、資源的整合和資源的呈現(xiàn)四個環(huán)節(jié),舊的資源利用過程也是新的資源開發(fā)過程。從國際中文教師的角度來看,教學資源利用的過程是從教學準備到教學呈現(xiàn)的過程,教學資源利用四個環(huán)節(jié)涉及的重點各有不同。

教學資源的搜集能力是信息社會需要掌握的最基本能力,教學資源搜集的過程包括聚焦(確定目標)和拓展(擴大搜索范圍)。這個過程需要確認內(nèi)容的關聯(lián)性,不僅關注“量”,更關注“精”與“準”。對職前國際中文教師來說,在眾多資源中判斷哪些資源有用是一個難題。這個難題的解決需要職前國際中文教師積累更多的實踐經(jīng)驗。

教學資源的梳理要有線索,如時間線、內(nèi)容線和邏輯線。對搜集到的教學資源要按照一定的線索進行編排,這條線索是后期整合資源的基礎。職前國際中文教師對教學資源的梳理過程也是一個學習過程,在這個過程中個人的教學知識和技能體系得到重構(gòu)。

教學資源的整合需要將梳理后的教學資源進行重組,而不是簡單疊加。職前國際中文教師在對教學資源進行整合的過程中,要結(jié)合具體教學情境進行教學設計。這一過程是陳述性知識和程序性知識融合的關鍵過程,考驗職前國際中文教師在具體情境下運用所學知識的能力。

教學資源利用的最后一個環(huán)節(jié)是教學資源的呈現(xiàn)。呈現(xiàn)過程是一個創(chuàng)造過程,也是一個具有多樣性的過程。對職前國際中文教師來說,教學資源的呈現(xiàn)過程就是根據(jù)教學對象、教學環(huán)境作出最佳教學決策的過程,是從教學設計到教學實施的過程。

職前國際中文教師在多次利用教學資源后,會提升教學資源利用能力,表現(xiàn)為能將某一類教學資源的利用過程遷移到另外一類教學資源利用過程中。因此,教學資源利用能力的提升最終是以可遷移能力的培養(yǎng)為導向的。

國際中文教學資源的利用過程也是人類高階思維運作的過程,職前國際中文教師教學資源利用過程就是對教學資源進行理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造的過程。在《布盧姆教育目標分類學(修訂版)》中,認知過程被劃分為識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次,一般認為后邊三個層次屬于高階思維。高階思維能力的發(fā)展有利于可遷移能力的形成,“教育的兩個最重要的目的是促進學習的保持和遷移……在認知維度中理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造與知識的遷移關系最為密切”[5]。因此,在職前國際中文教師培養(yǎng)的課堂上,提升職前國際中文教師教學資源利用能力的路徑同培養(yǎng)學生高階思維能力的路徑是一致的。職前國際中文教師的課程目標應該以可遷移能力培養(yǎng)作為最終目標,每節(jié)課既要有教學資源利用目標,也應該有高階思維能力訓練的目標。

(二)國際中文教學資源利用過程的特點

1.可遷移性是教學資源利用過程最典型的特點

正如前文所述,不管是教學資源利用能力,還是教學資源利用過程中高階思維運作的過程都具有可遷移性。將一個場景的資源利用能力遷移到其他工作場景中,是學科內(nèi)部的遷移;在教學資源利用過程中形成的高階思維能力,如理解、評價、創(chuàng)造等,保證了教學資源利用能力在學科之間的遷移。

2.以程序性知識學習為主的教學資源利用過程具有內(nèi)隱性

從教學資源利用過程的角度來看,教學資源的梳理、整合和呈現(xiàn)主要在人的思維處理過程中進行,具有非常強的內(nèi)隱性,其涉及的分析、評價、創(chuàng)造等高階思維無法用顯性教學方式傳授;從知識層面來講,資源利用過程中涉及的程序性知識和元認知是無法通過傳授獲得的隱性知識。

3.教學資源利用過程的終點是創(chuàng)造

教學資源的整合過程和呈現(xiàn)過程對人的評價能力、創(chuàng)造能力要求極高。這個過程涉及如何確定統(tǒng)一的、多層次的線索,而不是簡單地以時間或單一類別為線索;涉及如何將已有知識和新學知識進行連接,并創(chuàng)造出新的實踐知識。對職前國際中文教師來說,教學資源的整合和呈現(xiàn)最終表現(xiàn)為新穎、合時宜的教學設計,也具有創(chuàng)造性。

三、職前國際中文教師教學資源利用能力提升路徑

在探索職前國際中文教師教學資源利用能力提升路徑的過程中,我們發(fā)現(xiàn)哈蒂對學習的認知與我們高度一致。他從新興的學習科學中尋找證據(jù),修正了關于學習的模型,認為學習分為三個階段:表層學習、深度學習和遷移學習[6]。對如何在這個學習模型下更好地促進學習的發(fā)生,哈蒂的“可見的學習”系列實證研究為我們提供了新思路。哈蒂在《可見的學習:對800多項關于學業(yè)成就的元分析的綜合報告》的研究中,把138個影響學業(yè)成就因素的效應量進行了計算并按照大小進行了排序,形成了著名的“哈蒂排名”(Hattie Ranking)[7]2。同時,哈蒂發(fā)現(xiàn)影響學生成績的最重要因素是教師如何看待他們自己的角色。在這個基礎上,哈蒂提出卓越教師的三種角色:教師作為學習的激活者;教師作為適應性學習專家和更有能力的他者;教師作為其影響力的評價者。在職前國際中文教師課堂培養(yǎng)情境下,提升職前國際中文教師資源利用能力的過程也是使教與學“可見”的過程,可以從以下三個方面著手提升職前國際中文教師的資源利用能力。

(一)從就業(yè)需求出發(fā)激發(fā)職前國際中文教師的學習動機

職前國際中文教師缺乏實踐經(jīng)驗,在學科學習階段學習動機不強,對教學資源利用的主動性不足。激發(fā)和維護他們的學習動機是教師教育者首先要面對的問題。ARCS模型是一個有效的激發(fā)學生動機的模型,該模型提出了四種激發(fā)學生學習動機的策略,分別是培養(yǎng)注意力、產(chǎn)生關聯(lián)性、發(fā)展自信心和產(chǎn)生滿足感[8]。

激發(fā)學習動機的第一個策略是培養(yǎng)注意力。培養(yǎng)職前國際中文教師注意力需要教師教育者付出更多的努力,作為成年學習者,職前國際中文教師往往更關注教學實際問題的解決,但由于教師職業(yè)及教師教育的特殊性,很多實踐性知識無法通過傳授獲得,基于問題解決的教學法在這方面有很大的優(yōu)勢,尤其是案例教學法和任務教學法使教學資源利用過程中的兩難境地得以凸顯,在解決這些具體問題的過程中,培養(yǎng)了成人學習者持久的注意力。

激發(fā)學習動機的第二個策略是產(chǎn)生關聯(lián)性。教師教育者可以從關聯(lián)過去和關聯(lián)未來兩個角度激發(fā)職前國際中文教師的學習動機。關聯(lián)過去指的是了解學習者的學習經(jīng)歷,找到學生學習的最近發(fā)展區(qū),并給學生提供一定的支架,消除學生的畏難情緒;關聯(lián)未來指的是以將教學目標與學生的需求相關聯(lián),在授課之前可以對學生的需求進行調(diào)查,再結(jié)合課程教學內(nèi)容確立能夠滿足學生需求的教學目標。

激發(fā)學習動機最后兩個策略發(fā)展自信心和產(chǎn)生滿足感都與培養(yǎng)學生持續(xù)的學習動機有關?？焖俳⒊删透胁⒈３殖删透械某掷m(xù)性是課堂培養(yǎng)情境下一個重要的課題,這要求課堂乃至整個課程有一個目標體系,目標細化到每節(jié)課,甚至是每個教學片段,學生在課堂中不斷積累實現(xiàn)小目標的經(jīng)驗,從而獲得完成課程最終目標的動力,這樣才能獲得持久的自信心和滿足感。

(二)以教師榜樣身份向職前國際中文教師展示專家行為

新手教師與專家教師最重要的一個區(qū)別是知識組織結(jié)構(gòu)不同。在課堂上,教師不僅僅是一個教育者,更是一個榜樣,將自己的復雜的教學資源利用過程展示給學生。

1.使教師思維可視化,以提高教師授課的清晰度

思維可視化研究是哈佛大學教育學院的一項研究成果,致力于讓教師看見“學”,讓學生看見“教”[9]。對職前國際中文教師來說,思維可視化首先是指目標體系可視化,讓學習者理解教學目標的內(nèi)在邏輯,使教學目標清晰化;其次是指教學設計可視化,使學生了解教學設計體系,而不是單個的知識片段,這兩種策略都指向教師授課的清晰度,教師授課的清晰度在課堂中的影響效應量高達0.75[7],是成功教學的關鍵之一。教師教育者對國際中文教育專業(yè)大概念和基本問題的熟練掌握和運用是教師授課清晰度的基本保障條件,作為專家有自己復雜的知識組織結(jié)構(gòu),才能幫助職前國際中文教師建立復雜的知識體系。

2.通過教師出聲思考展示專家對兩難境地的處理過程

“教師出聲思考指的是教師在教學過程中向?qū)W生描述他是如何做出一個正確的決定,如何應用所學技能、活化解決問題的方法……教師出聲思考給學生見證專家是如何以一種順暢的方式將陳述性知識、程序性知識和反思性知識有機結(jié)合起來的機會”[10]。出聲思考使教師教育者的思考過程“可見”,還可以將學習者帶入深度學習層面。作為專家的教師教育者思考角度更為豐富,在教學過程中教師教育者可以通過出聲思考的方式向職前國際中文教師展示如何作出決定以及如何活用各種教學技巧的,這樣教師教育者復雜的知識組織結(jié)構(gòu)得以外顯,從而成為職前國際中文教師建構(gòu)復雜知識體系的榜樣。

3.教師現(xiàn)場示范提供鮮活的教學案例

國際中文教師的教學對象是外國學生,課堂情境多變復雜,沒有教學經(jīng)驗的職前國際中文教師往往無法真切地感受教學情境的復雜性,在教學資源利用過程中也就無法綜合運用各種知識,職前國際教師更需要能夠直接模仿的教學示范案例,這時教師教育者在課堂上“表演”成為教育教育課堂一種受歡迎的教師示范方法,即專家教師像真的講課一樣為職前國際中文教師展示到底如何教授某個語言點、如何處理某個跨文化問題等。這種“表演”使職前國際中文教師直接、全面地觀察專家教師的教學資源利用過程,為職前國際中文教師提供了鮮活的可以模仿的案例。在“表演”之前或者之后,還可以引導職前國際中文教師進行思考,以促進知識遷移到其他場景。

(三)多樣的評價方式使職前國際中文教師課堂學習成果“可見”

1.明確評價內(nèi)容和評價主體,使學習成果凸顯

在教學過程中,教師具有評價者和被評價者雙重角色。教師對學生的評價包括正式的評價,也包括課堂中的各種反饋。哈蒂將反饋分為對學生自我的反饋、對任務的反饋、對過程的反饋及對自我調(diào)節(jié)的反饋四類[7]74,其中對任務、過程和自我調(diào)節(jié)的反饋對成人學習者尤為重要。職前國際中文教師在教學資源整合過程中,需要專家對其完成過程和自我調(diào)節(jié)進行反饋。通過專家的反饋,職前國際中文教師明確了哪些知識和技能未能掌握、哪些任務完成方式和自我調(diào)節(jié)方式存在偏差,從而使學生的學習問題得以顯現(xiàn),促進課堂深度學習的產(chǎn)生。

關于學生對教師的評價,可以分階段進行。在課程建設和改革階段,教師教育者可以對每節(jié)課的授課內(nèi)容和授課方式進行跟蹤調(diào)查,根據(jù)每節(jié)課的反饋情況調(diào)整自己的教學;在學期末可以對教學的整體情況進行評價,整體評價應該包括對教學設計和教學過程完成質(zhì)量的評價。

2.確定評價標準,使學習目標更明確

評價的標準同教學目標密切相關,在教學過程中,教師不僅要讓學生了解教學目標,還應該幫助學生確定學習目標,幫助學生確定學習目標的常用策略包括:

一是確定成功標準。每一項課堂活動都要有明確的成功標準,可以使用評估清單的方式對學生的課堂表現(xiàn)進行評估。評估清單的內(nèi)容應該包括學科知識運用情況評估、高階思維發(fā)展情況評估。以“漢語教材及教學資源利用”課程相關的表現(xiàn)性任務為例,可以評估學生對本節(jié)課資源搜集的廣泛程度,也可以考察學生在資源利用過程中是否有復雜的分析、科學的評價及新穎的創(chuàng)造等高階思維發(fā)展情況。應將評價清單提前發(fā)給學生并作出適當?shù)恼f明,使學生在完成任務的過程中有明確的成功標準。必要時,也可以制作一份學生自評清單,如“我對本次課的教學資源有充分的了解”“本次匯報中我有自己的觀點”“我的觀點有充分的論據(jù)”等。

二是指明努力方向。成人學習者往往對課堂抱有更為功利的目的,希望教師的教學能與自己的學習需求相結(jié)合。職前國際中文教師最需要的能力是跨學科、跨文化的可遷移能力。教師教育者在授課過程中可以幫助學生確立培養(yǎng)可遷移能力的學習目標,讓學生明確最終努力方向以及現(xiàn)在學習的意義。

3.多種評價方式結(jié)合,使反饋及時有效

形成性評價與終結(jié)性評價是最常被討論的兩種評價方式。形成性評價聚焦于教學過程,測試與表現(xiàn)性任務是形成性評價常用的評價手段。測試多用于對知識講授部分的評價,這種方式直接且迅速,但只能反映學生對基本知識的掌握情況。表現(xiàn)性任務指的是學生需要完成與真實情境有關的任務,任務完成的情況能夠反映出學生對技能的掌握情況以及對問題思考的深度。表現(xiàn)性任務不僅可以幫助教師教育者更好地了解學生的學習情況,也給學生提供了互相交流、合作的機會。終結(jié)性評價聚焦于教學結(jié)果,通常在學期結(jié)束或者學段結(jié)束時進行,是在教學活動結(jié)束后對學生學習結(jié)果進行的評價,能夠幫助教師教育者了解階段學習的效果。在教學過程中,應該將聚焦過程的形成性評價與聚焦結(jié)果的終結(jié)性評價相結(jié)合,以便及時調(diào)整教與學中存在的問題。

四、結(jié)語

新時期國家對人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。在職前國際中文教師培養(yǎng)過程中,提升學科內(nèi)教學資源利用能力是實現(xiàn)可遷移能力培養(yǎng)的重要一環(huán)。教師教育者應引導學生在掌握基本知識的基礎上,學會如何利用各種教學資源,在教學實踐中不斷提升解決問題的能力;同時,在每節(jié)課的教學設計中細化高階思維能力培養(yǎng)的具體目標,引導學生在課堂上進行深度學習,提高思維水平,從而促進學生可遷移能力的形成。這樣才能使學生適應新時期國家對人才的需求,促進國際中文教育的發(fā)展。