張永林

摘 要：高中歷史核心素養(yǎng)是指學生在歷史學習過程中需要養(yǎng)成的具有歷史學科特征的必備品格和關鍵能力，其所涉及內容較多，但傳統(tǒng)教學方式存在知識零散化、碎片化等問題，不利于學生核心素養(yǎng)的形成。大單元教學帶有整合性、綜合性、多元化等諸多特征，可在整合教與學資源、方法基礎上，確保核心素養(yǎng)下歷史學科育人目標的達成。為此，本文就大單元教學內涵展開分析，并從確立大單元教學目標、整合大單元教學內容、優(yōu)化教學方法、引入多元化評價等四個方向，制定大單元教學策略，望研究能夠為高中生歷史核心素養(yǎng)提升奠定基礎。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；高中歷史；大單元教學

新課標視域下，高中歷史教學方向發(fā)生改變，如何提升高中生學科核心素養(yǎng)是每位歷史教師亟待思考的問題。大單元教學注重教學目標、內容、方法等諸多方面的整合，能夠將教學過程以更完整的形式呈現(xiàn)[1]。同時，與傳統(tǒng)教學模式相比，大單元教學對接高中生核心素養(yǎng)發(fā)展方向，能夠以單元主題為主線，在整合教材內容、掌握學生學情基礎上，打造可滿足教與學雙向需求的歷史課堂。為此，基于核心素養(yǎng)視角，展開關于高中歷史大單元教學策略的研究具有一定實踐意義。

一、高中歷史核心素養(yǎng)與大單元教學內涵

（一）歷史核心素養(yǎng)

學科素養(yǎng)是學科育人價值觀的集中體現(xiàn)，《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）指出核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[2]。基于新課標針對核心素養(yǎng)的解釋不難發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)的形成并非一蹴而就，而是需要在長期穩(wěn)定的教與學過程中逐步產生，需要在特定的問題情境中逐步形成。結合高中歷史核心素養(yǎng)所指方向來看，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。史料實證素養(yǎng)要求學生在掌握學科學習方法的基礎上，能夠結合史料完成對某個歷史事實、歷史結論的推導；時空觀念素養(yǎng)是基于事物、時間、空間聯(lián)系上的觀察和分析觀念，是了解并理解歷史學科的思維品格，是區(qū)別于其他學科學習的基本特征；唯物史觀是揭示人類社會發(fā)展客觀規(guī)律的核心所在，也是幫助學生正確看待歷史現(xiàn)象背后紛繁復雜理論根據的基礎；家國情懷是實現(xiàn)歷史育人功能的重要標志，指向學生在歷史學科學習中形成的情感態(tài)度價值觀；歷史解釋素養(yǎng)是對學生思維和表達能力上的要求，是體現(xiàn)學生正確歷史看法的重要途徑。五個素養(yǎng)相互作用共同構成高中歷史核心素養(yǎng)，也明確高中歷史教與學的具體方向。

（二）大單元教學

結合上述分析不難發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)所涉及內容較多，具體覆蓋五個方面，并且高中歷史知識體系較為復雜，傳統(tǒng)的課時教學方法較容易導致學生出現(xiàn)思維混淆等問題，也限制學生核心素養(yǎng)的形成。大單元教學即圍繞統(tǒng)一的主題或是單元內容，將知識進行內部整合，組織成一個具有相互關聯(lián)和內在邏輯的單元教學結構，以此輔助學生開展學習。在大單元教學指導下，諸多零散化的知識內容或是小單元課程，均可被整合于一個廣泛的主題中，使學生在主題下更全面地了解歷史知識。大單元教學帶有整體性、綜合性特征，這種整體不僅指向教學內容的整合，更涵蓋教與學方法、課內外資源等。從大單元教學視角開展高中歷史教學，更有助于對接高中歷史核心素養(yǎng)培育要求，為推進學生在高中歷史領域的長遠發(fā)展奠定基礎[3]。

二、核心素養(yǎng)背景下高中歷史大單元教學策略

（一）確立教學目標，把握大單元育人方向

目標是統(tǒng)領后續(xù)教學活動的基礎，也會影響教學實施效果。大單元教學意在通過整合教與學資源、方法、內容等基礎上，構建完整的育人結構，而在整合中如何明確具體實施方向是每位教師亟待思考的問題。為此，教師可以把目標作為統(tǒng)領，對接新課標下高中歷史育人需求、學生核心素養(yǎng)形成情況等，了解學生認知發(fā)展水平，最后結合教材內容、教學資源，確立單元目標。為避免單元目標過大而導致教學方向不夠清晰等問題的出現(xiàn)，除形成核心目標以外，還可聚焦于課時教學內容設計子目標，即對核心目標進行拆分，以此增強大單元教學的可操作性，為提升高中歷史大單元教學成效奠定基礎[4]。

以《中外歷史綱要》（上）第五單元和第六單元為例，兩個單元分別對接“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”“辛亥革命與中華民國的建立”，雖然分布在不同單元，但均涉及“舊民主主義革命時期的救亡圖存”。為確保大單元教學更具完整性，教師可將兩個單元內容進行內部整合，并確立帶有統(tǒng)整功能的單元教學目標。具體而言：掌握并全面解讀舊民主主義革命時期，中華民族為人民解放斗爭、為爭取民族獨立的局限性和重要性，并闡述其在民主革命中的作用和地位。大單元教學并非局限于某一單元或是某一種教學方法，而是更強調將相似且?guī)в嘘P聯(lián)的內容進行整合，構建完整的知識體系。以核心目標設置方法，更清晰明確歷史事件節(jié)點，也幫助學生掌握歷史事件發(fā)生的時間線，為后續(xù)大單元教學活動的有序實施奠定堅實基礎。

在確立核心目標后，教師需在目標統(tǒng)領下對知識內容進行分解。教師可同步立足于兩個角度，即從統(tǒng)整的角度確立大單元教學方向，從課時教育角度構建單元下子目標，以此形成知識點之間的內在聯(lián)系，在突出大單元教學功能與價值的情況下，確保教與學活動的高效開展。依然以《中外歷史綱要》（上）中的第五、第六單元為例，上述內容圍繞兩個單元確立統(tǒng)一的核心目標。隨后，教師可將核心目標進行細化，確立如下子目標：①結合《時局圖》，把握單元歷史背景下，列強對中國侵略、中華民族危機不斷加深的整體現(xiàn)象，并提取關鍵詞融合自身理解，概述“救亡圖存斗爭”的意義；②以思維導圖的形式梳理不同階段救亡圖存斗爭的具體事件和內容，并分析民族危機時，各階級相繼做出的努力以及具體的局限性；③從史料分析視角，解讀中華民族在追求人民解放、民族獨立過程中救亡圖存起到的作用及其重要性；④結合舊民主主義革命時期的時間線索，闡述中國民主革命中各階級救亡圖存的重要性。上述四個子目標不僅聚焦于單元核心主題，也對接高中生核心素養(yǎng)發(fā)展需求，涉及時空觀念、史料分析、唯物史觀素養(yǎng)的培養(yǎng)。通過目標的實施與實現(xiàn)，學生也能逐步掌握歷史關鍵能力，并形成必備品格與正確價值觀，真正在大單元教學目標統(tǒng)領下掌握具體的學習方法和方向，為提升歷史學習質量與效率打好基礎。

（二）整合單元內容，突出大單元教與學主題

大單元教學涉及多個環(huán)節(jié)，包括目標的確立、內容的整合、方法的運用等，其中內容的整合是學生獲得知識技能的關鍵。雖然大單元教學帶有明顯優(yōu)勢，也有助于促進學生單元知識結構的形成，但大單元教學內容過多，可能引起學生出現(xiàn)知識理解與內化等方面問題。為此，教師應圍繞單元目標針對教材內容進行重組，并形成完整的知識框架，為深化學生對單元知識的理解奠定基礎。實際過程中，教師需充分把握大單元教學內涵，并在教學活動實施前，針對大單元教學核心目標與子目標相關內容進行分析和整合，確立單元內容之間的關聯(lián)性，以此確保大單元內容之間的邏輯結構更為清晰，為推進大單元教學活動的有序實施打好基礎[5]。

如：以《中外歷史綱要》（上）第五單元和第六單元為例，上述環(huán)節(jié)已經在統(tǒng)整單元主題基礎上，確立大單元教學目標。隨后，教師可從大單元內容方向著手，進行內容的整合與充實，徹底打通兩個單元所述知識點。具體而言，圍繞大單元核心目標，可以將“西方列強的侵略”“中國人民的抗爭”“救亡圖存的努力”這三個主題確定為本單元教學內容。在第一個主題中，教師可將與“西方列強的侵略”相關的知識內容進行整合，包括中日甲午戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華、鴉片戰(zhàn)爭與第二次鴉片戰(zhàn)爭等；在第二個主題中，教師可圍繞“中國人民的抗爭”內容，將虎門銷煙、左宗棠收復新疆、黃海海戰(zhàn)等資源進行整合；在第三個主題中，可基于“救亡圖存的努力”視角，整合洋務運動、辛亥革命、戊戌變法等內容，此部分內容對接大單元下的子目標，也圍繞單元核心目標，可確保大單元下知識點之間更具聯(lián)系性和邏輯性，為推進大單元教學活動的有序實施奠定基礎。值得注意的是，除兼顧到大單元教學要求、核心目標以外，教師還需針對學生學情進行考量。每位學生成長環(huán)境不同，學習能力也存在明顯差異，一味追求單元內容整合，較容易導致學習難度過大，影響學生學習熱情。為此，教師還需根據班級內學生學情進行內容上的調整，以循序漸進的方式逐步提高內容難度，以此便于學生對高中歷史知識的理解與吸收，為提升高中生學習能力與核心素養(yǎng)提供助力[6]。

（三）完善教學過程，引入多種育人方法

課堂教學是實現(xiàn)大單元教學目標、展現(xiàn)高中歷史內容的重要途徑，更是促進學生形成歷史核心素養(yǎng)的關鍵所在。傳統(tǒng)教學背景下，高中生的歷史教與學活動大多為提高學科成績，因此，多以教師講、學生聽的模式為主，學生長期處于被動學習狀態(tài)，不利于核心素養(yǎng)的形成。為此，在大單元教學視域下，教師不僅要注重目標的統(tǒng)一、內容的整合，更應改變傳統(tǒng)育人方式，為學生提供更多自主探究與學習的機會，使歷史核心素養(yǎng)形成于深度學習過程中，為高效達成核心素養(yǎng)下大單元教育目標奠定基礎。

以《中外歷史綱要》（上）第五單元和第六單元為例，上述兩個環(huán)節(jié)已經圍繞單元確立統(tǒng)整性目標，也基于單元主題整合教材內容，此時，教師需要從突出學生主體地位的角度，通過更多帶有自主探究與合作學習特征的活動，幫助學生獲得大單元知識點，明確單元學習方向。具體而言，①采用問題導學法，激發(fā)學生自主學習思維。如圍繞單元內容提供如下問題鏈：“西方列強是如何使中國進入半封建半殖民社會的？”“這一過程給近代中國帶來什么影響？”“中國人民在面對西方列強侵略的過程中發(fā)起怎樣的反抗？”“為什么反侵略斗爭最終會失敗？”“中國社會各個階級為打破中華民族危局，相繼做出哪些努力，有何局限性？”以問題促進學生歷史思維的形成，使學生能夠沿著大單元教學主題產生對歷史事件的深層次思考；②結合任務驅動法，培養(yǎng)學生合作學習能力。教學過程中，可組織學生分為不同小組，并圍繞林則徐《致友人書》《鴉片貿易史》等材料，以表格的形式，從多個角度整理反侵略斗爭失敗的原因。此方式不僅以任務促進學習行為的產生，更以相互合作交流的方式，增進學生對歷史事件的全面了解，也帶領學生經歷史料分析、史料實證、歷史解釋素養(yǎng)的形成

過程[7]。

（四）細化評價環(huán)節(jié)，引入多元化單元評價

評價是檢驗教與學成果最為有效的途徑之一。但傳統(tǒng)評價模式更多聚焦于成果性評價，即檢驗學生學習能力、學習思維水平，并未兼顧到學生學習過程、核心素養(yǎng)形成情況等，可能影響評價的精準性。對于高中歷史大單元教學而言，評價屬于其中重要組成部分，也是擬定下階段教與學方向的重要依據。為突出評價功能，在大單元教學模式下，教師應細化評價環(huán)節(jié)，將多元化單元評價，如形成性評價、多主體評價同步帶入大單元教學課堂，以此形成多元化檢驗，為提升高中生歷史學習水平，為促進大單元教學活動的有序實施奠定基礎[8]。

在大單元教學活動實施中，教師可兼顧到學生學習過程，引入形成性評價，針對學生日常學習表現(xiàn)、取得的學習成果、反應的情感態(tài)度和認知等進行全面評價，以此形成更具精準性的評價數(shù)據。為確保評價內容更為客觀全面，還可引入多主體評價，即引入自評和互評環(huán)節(jié)。如組織學生以自評的方式對課時學習內容進行回顧，檢驗子目標的實施情況；引導學生以互相評價的方式檢驗其他同學學習優(yōu)勢和不足，并交流更多歷史學習經驗。最終，由教師立足于大單元教學核心目標角度，檢驗學生學習成果，匯總評價數(shù)據等，由此形成更全面且精準的評價內容，為幫助學生掌握未來學習方向奠定基礎。值得注意的是，學生存在能力上的差異，學習表現(xiàn)也有著明顯不同，因此，教師應兼顧到學生個體差異，確立不同的評價標準，以此確保評價與學生需求與教學目標的對接，做到真正意義上以評價促進核心素養(yǎng)下高中歷史大單元教學目標的實現(xiàn)。

結束語

總而言之，新課標背景下高中歷史育人方向發(fā)生改變，大單元教學能夠在統(tǒng)整育人目標、核心素養(yǎng)要求、教材內容、學生學習需求的基礎上，構建完整的教學結構，確保歷史教學目標的實現(xiàn)。為此，核心素養(yǎng)視域下，教師需全面把握大單元教學內涵，并基于大單元教學特點，確立教學目標、整合教學內容、完善教學方法并引入多元化評價，以此促進大單元教學活動的有序實施，為高中生歷史學習能力與核心素養(yǎng)提升打好基礎。

參考文獻

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