樊玉成 樊成鳳

*本文系2022年第五期江蘇省職業(yè)教育教學改革研究重點自籌課題“全視角學習理論下職業(yè)院校教師在線教學能力的結構及其提升研究”（ZCZ92）、2022年度江蘇省高校哲學社會科學研究思政專題項目“新時代職業(yè)院校有效開展勞動教育的實踐路徑研究”（2022SJSZ0279）、2022年度江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院規(guī)劃課題“技能型社會促進五年制高職專業(yè)教師技能遞進企業(yè)深度實踐的策略研究”（B/2022/11/049）、2022年第五期江蘇省職業(yè)教育教學改革研究重點資助課題“基于對話協(xié)作的教師學習空間建設研究（ZZZ9）的研究成果。

收稿日期：2023-11-22

作者簡介：樊玉成，宜興高等職業(yè)技術學校，正高級講師，碩士，無錫市德育工作帶頭人，主要研究方向為職業(yè)教育教學與教師管理；樊成鳳，宜興市外國語學校，高級講師，主要研究方向為師資隊伍建設。

摘要：以“人人學習技能、人人享有技能”作為重要表征的技能型社會，就是以技能為本質(zhì)核心的新社會樣態(tài)。在技能型社會，政府、企業(yè)、院校和職業(yè)院校教師等多元主體必須堅持企業(yè)實踐滿足技能型社會建設所需、契合現(xiàn)代職教高質(zhì)量發(fā)展所需、切合“雙師型”教師隊伍建設所需等定然功用，直面以往企業(yè)實踐教師主觀能動性缺失、學校系統(tǒng)監(jiān)管缺位、企業(yè)教育責任淡薄、政府立法欠缺所造成的教師技能提升奏效慢、企業(yè)實踐成效低等實然問題，實施堅持教師主體、校企協(xié)同支持、政府加強立法等應然對策，在不斷提高企業(yè)實踐增強教師專業(yè)技能實效的同時，帶動行業(yè)產(chǎn)業(yè)技術進步，最終推進技能型社會的建設。

關鍵詞：企業(yè)實踐；技能型社會；教師技能發(fā)展；職業(yè)教育

中圖分類號：G715.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）04-0078-05

2021年4月全國職業(yè)教育大會創(chuàng)造性地提出要建設技能型社會，進一步強化了職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術技能人才的重要目標。作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的第一資源和人力主體，教師必須通過持續(xù)的企業(yè)實踐掌握學科專業(yè)技能或跨學科的復合技能，形成自身過硬的“教育教學能力和專業(yè)實踐能力”，方能彰顯“技術性、專業(yè)性、師范性”的職業(yè)特點，進而承擔起技術傳承和技能推廣的職責，并為新時代技能型社會的建設提供技術貢獻和專業(yè)支持。但當前作為教師企業(yè)實踐的重要內(nèi)容，“接受企業(yè)組織的技能帶培與技術實戰(zhàn)”的效果卻不盡如人意，教師企業(yè)實踐存在的實然問題，正在制約著企業(yè)實踐促進教師技能提升應有功用的發(fā)揮及定然主旨的實現(xiàn)。作為技術技能人才培養(yǎng)的承擔者和實施者，職業(yè)院校教師必須對標教育部等七部門頒發(fā)的《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，以“定期到企業(yè)實踐”的形式來促進自身的專業(yè)發(fā)展，并提升自己的實踐教學水平。

一、技能型社會背景下職校教師企業(yè)實踐的定然功用

（一）指向技能提升的企業(yè)實踐能滿足國家技能型社會的建設所需

為了應對目前技能人才尤其是高技能人才短缺現(xiàn)狀，適應產(chǎn)業(yè)由勞動力密集型向技術依賴型的轉(zhuǎn)型升級，國家要求“人人學習技能、人人享有技能”，并就技能型社會的建設做出了總體規(guī)劃。為此國家先后出臺了《新時期產(chǎn)業(yè)工人隊伍建設改革方案》《職業(yè)技能提升行動方案（2019—2021年）》《“技能中國行動”實施方案》《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等，就技能深化分別做出了“構建產(chǎn)業(yè)工人技能形成體系”“全面提升勞動力技能水平和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力”“就推動技能人才工作形成制度性安排”“于2035年基本建成技能型社會”等頂層設計和實施藍圖，表明國家在技能升級、技術賦能、技能強國方面的決心和作為。職業(yè)學校教師深入企業(yè)參加技能實訓和技術研發(fā)等實踐活動，既是對國家頂層設計和規(guī)劃的積極回應，更是自身作為技能型社會成員，緊密對接行業(yè)產(chǎn)業(yè)新材料、新標準、新工藝和新技術，持續(xù)更新專業(yè)技能的行動體現(xiàn)。

（二）指向技能提升的企業(yè)實踐能契合現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量的發(fā)展所需

目前國家已經(jīng)明確要求推行“終身職業(yè)技能的培訓制度”和“在崗的繼續(xù)教育制度”。現(xiàn)代職業(yè)教育肩負著技術技能傳承、為技能型社會建設提供技術與人才支撐的歷史使命，職業(yè)教育的技能供給要實現(xiàn)與經(jīng)濟社會的需求高度匹配，勢必需要及時跟進產(chǎn)業(yè)行業(yè)職業(yè)的發(fā)展趨勢，對接產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)、就業(yè)新職位和企業(yè)新崗位的人才需求，在類型教育這一根本定位的基礎上，適時調(diào)整專業(yè)設置，持續(xù)更新教學內(nèi)容，不斷引入技術技能發(fā)展的最新成果，在與經(jīng)濟社會同頻共振的過程中自身的高質(zhì)量發(fā)展。而所有這一切的變現(xiàn)都需要處于關鍵支撐位置的職業(yè)學校教師來完成。也就是說，職業(yè)教育發(fā)展的高質(zhì)量，歸根到底是落在高素質(zhì)創(chuàng)新型技術技能人才的培養(yǎng)上的。為此，加強“固定崗與流動崗相結合”的教師企業(yè)實踐，就是要給教師提供技能訓練和研發(fā)的場景、氛圍，激發(fā)教師技術實戰(zhàn)和技能創(chuàng)新的潛能，引導教師自覺將企業(yè)實踐所獲得的技術新成果、生產(chǎn)新工藝以及產(chǎn)品新材料等融入專業(yè)教學，形成教師以專業(yè)技術能力來推進項目化教學、模塊化教學等的課堂變革，努力以高質(zhì)量的課堂教學來培育高質(zhì)量的技能人才，自覺為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實現(xiàn)而貢獻自身的技能實力。

（三）指向技能提升的企業(yè)實踐能切合“雙師型”教師隊伍的建設所需

一方面，面對技能型社會“人人擁有技能，人人享有技能”的新要求，作為社會勞動力大軍的一員，職業(yè)院校教師至少要掌握兩類技能，即學科專業(yè)技能和教書育人技能。同時還要持續(xù)學習新技能、更新已有技能，也就是要使技能人才培養(yǎng)所需的“教育教學能力和專業(yè)實踐能力”的養(yǎng)成與提升常態(tài)化。另一方面，職業(yè)教育“訓育并舉”的使命職責，決定了教師還需承擔技能傳承和輻射的社會責任。教師必須將自己所掌握的專業(yè)技能、復合技能傳授給學生，并以社會培訓的形式轉(zhuǎn)移給其他社會成員，增加他們“以技立身”“技行天下”的技術資本。而所有這些職責和擔當都是在教師夯實自身專業(yè)技能的前提下方能得以實現(xiàn)的?！凹寄苄纬煽煞譃橥ㄟm性技能形成與特殊技能形成，前者主要是行業(yè)通用技能的學得，后者則是企業(yè)內(nèi)生產(chǎn)崗位或者生產(chǎn)工序的特殊性技能學得”[1]?？梢娖髽I(yè)實踐才是職教教師技能優(yōu)化的必要路徑，企業(yè)實踐的主旨之一必定就是增進教師的專業(yè)技能，提高教師問題解決的動手操作能力，并以此為基礎引導教師參加相關企業(yè)所組織的職業(yè)技能鑒定，獲得相應的職業(yè)資格證書，不斷增強自身技術技能人才培養(yǎng)和社會職業(yè)技能培訓的履職能力。

二、技能型社會教師企業(yè)實踐的實然問題

有著多元主體參與的教師企業(yè)實踐，一直存在著諸多的現(xiàn)實挑戰(zhàn)和困難，如教師實踐的自覺性問題、企業(yè)參與的主動性問題、學校的監(jiān)管和政府政策的供給問題等?？梢哉f，目前企業(yè)實踐促進教師技能遞進的實際效果還不算好，“可以基本總結為企業(yè)參與教師企業(yè)實踐積極性不高，教師企業(yè)實踐形式化嚴重，質(zhì)量難以得到保證”[2]。具體來說主要表現(xiàn)為以下四個方面。

（一）教師主觀能動性缺失，教師技能提升實效低

盡管目前企業(yè)實踐作為教師技能優(yōu)化與提升的常用手段，已經(jīng)得到一定范圍的推行，但在實際推行過程中，這種跨界的專業(yè)實踐依然不盡如人意?！懊媾R對觸發(fā)性事件不敏感、經(jīng)驗的消極影響……等困境，導致職業(yè)院校教師企業(yè)實踐中的身份表征為‘遲鈍者‘懷舊者‘觀光者和‘邊緣者”[3]。大多數(shù)教師的企業(yè)實踐是在國家政策要求、自己職業(yè)生涯發(fā)展的雙重影響之下所做出的被動選擇，教師內(nèi)驅(qū)力不強，對企業(yè)實踐的目標也不清晰，實踐的意志力也不夠堅定，碰到操作難題或是技術瓶頸可能還會中途退出或是直接放棄。校企雙重角色的順利轉(zhuǎn)化、教學與實踐的時間分配等問題，直接制約著教師介入企業(yè)生產(chǎn)、設計、研發(fā)環(huán)節(jié)的主動性，被動式企業(yè)實踐浮于表面的現(xiàn)象時有出現(xiàn)，通過企業(yè)實踐提升教師技能的實效相對低下。

（二）學校系統(tǒng)監(jiān)管缺位，教師技能遞進效果弱

“作為教師到企業(yè)實踐的組織者，學校雖然重視這項工作，但缺乏長期規(guī)劃設計和定位不清晰”[4]。首先學校在前期準備階段參與不夠，體現(xiàn)在許多學校并不安排接收教師實踐的合作企業(yè)，而是要求教師自己通過熟人或關系去找單位。其次學校對“推進專業(yè)課教師每年至少累計1個月以多種形式參與企業(yè)實踐或?qū)嵱柣貙嵱枴盵5]的國家要求落實不力。迫于院校內(nèi)部的教學安排及課務落實，很多院校都無法實現(xiàn)相關教師100%參加企業(yè)實踐，通常的做法就是“誰課務少誰去”。最后在執(zhí)行與考核階段“目前大部分高職院校缺乏對教師企業(yè)實踐的系統(tǒng)性管理，缺乏實現(xiàn)目標和提高教師在企業(yè)實踐所需能力的程序性和系統(tǒng)性評估”[6]。學校對教師企業(yè)實踐缺少過程性管理，還缺乏翔實的實施方案和考核載體，更沒有將教師技能鑒定結果、職業(yè)資格證書獲取以及教師崗位技能對企業(yè)的貢獻度等納入考評范疇。學校監(jiān)管缺位會導致教師對企業(yè)實踐產(chǎn)生隨意應付的態(tài)度，通過企業(yè)實踐實現(xiàn)教師技能遞進的實際效果則會遠遠低于預期。

（三）企業(yè)教育責任淡薄，教師技能增進成效差

出于技術保密、利益損害、生產(chǎn)安全等顧慮，企業(yè)接收教師實踐總體來說積極性不高，部分企業(yè)在被動無奈接受后可能會對教師企業(yè)實踐放任自流，沒有很好地落實“企業(yè)應根據(jù)自身實際情況發(fā)揮接收教師企業(yè)實踐的主體作用”這一國家要求。據(jù)調(diào)查，有“61.60%的教師表示企業(yè)接受教師到企業(yè)實踐的意愿低”，“導致實踐形式單一，考察觀摩居多，與企業(yè)生產(chǎn)融入程度較淺”[7]。此外還有部分企業(yè)不愿意過多關注教師的實踐過程與效果，也沒給教師提供必要的技術師傅或適宜的學習資源，對教師專業(yè)實踐的過程管理和績效評估沒有給予應有的重視。這些企業(yè)敷衍搪塞的做法，致使“走過場”式的教師專業(yè)實踐經(jīng)常會出現(xiàn)，教師通過企業(yè)實踐改進專業(yè)技能的成效往往就會比較差。

（四）政府立法欠缺，教師技能增進見效慢

“目前教師到企業(yè)實踐的政策，從用詞來看，所采用的‘鼓勵‘倡導‘應當?shù)仍~匯不足以對企業(yè)和相關主體產(chǎn)生效力”[8]98。當前普遍缺乏能強制企業(yè)承擔職業(yè)教育責任與義務，主動接收教師實踐的法律法規(guī)與條例、地方配套國家政策的相關制度與實施意見。另外，教師企業(yè)實踐政府專項財政資助仍沒得到很好的落實，財政對接受教師實踐的企業(yè)經(jīng)費支出補給不夠、激勵不足，影響著企業(yè)參與的積極性。從相關調(diào)查來看，“‘企業(yè)為您提供合適的實踐崗位占比19.88%”[8]96，亦即超過80%的教師在接受調(diào)查時都認為企業(yè)供給的技術崗位并不適宜，較少有企業(yè)能為教師提供“對口”的技術實踐崗位。政府相關立法執(zhí)法的弱化與缺位，使得學校、企業(yè)和教師常常會將專業(yè)實踐做成表面文章而草草了事，通過實踐增進教師的專業(yè)技能目前見效還是很慢。

三、技能型社會企業(yè)實踐提升教師技能的應然對策

教師技能遞進必定是從新技術的學習運用開始，到多類復合技能的積累，再到技術的改進創(chuàng)造與推廣轉(zhuǎn)化，直至技術思維、技術精神的養(yǎng)成與技術文化的認同。為此，政府、企業(yè)、院校和教師等多元主體必須協(xié)同發(fā)力，緊緊圍繞技能提升這一教師企業(yè)實踐的定然主旨和關鍵功用，堅持“促進教師專業(yè)發(fā)展與提升實踐教學能力”，力爭在實現(xiàn)教師生涯成長的同時促進行業(yè)產(chǎn)業(yè)技術進步，進而推動技能型社會的建設。

（一）堅持教師主體，促使企業(yè)實踐賦能教師成長

“技術教育賦予個體一種理解和掌控技術的能力，讓他們能夠在技術面前思考、評判和選擇”[9]，這在本質(zhì)上是對主體的一種解放。作為職業(yè)技術的傳承和創(chuàng)造者，職業(yè)院校教師的企業(yè)實踐，必須回歸教師本位，以教師為行動主體，以激發(fā)教師技能增進的自覺為重點，圍繞教師的專業(yè)成長，引領教師全身心投入企業(yè)實踐，明確技能發(fā)展目標，規(guī)范專業(yè)實踐過程，完成階段性的實踐反饋，并盡力形成企業(yè)實踐的技能成果，從而使“個體憑借技能進入不同崗位，帶來經(jīng)濟地位、社會階層以及社會權力上的差別”[10]。教師主體地位的確立，能有效保障企業(yè)實踐增加教師技能資本這一作用的發(fā)揮，教師憑借技能也可以實現(xiàn)晉級升職等社會階層的躍升，以及社會地位的提高。教師與技能間也因此而能形成“人創(chuàng)造技術，技術造福人”的良性循環(huán)。

（二）校企協(xié)同支持，促進企業(yè)實踐帶動技術進步

唐·伊德認為技術有著“本身內(nèi)在的邏輯”，“技術是獨立于人類的一種存在物，技術是一個他者……技術成為需要被人類來認識的客體”[11]。在企業(yè)實踐中，校企必須合力為教師學習、運用和創(chuàng)新技術提供必要的制度、資金、場地、崗位、導師與設施等支持。同時校企還須聯(lián)手推動教師企業(yè)實踐的落地，部分條件具備的企業(yè)甚至還可以為教師“常設一批企業(yè)實踐的崗位”，共同為教師營造真實的生產(chǎn)（服務）場景，引導教師在具體實在的企業(yè)技術項目的改造和革新中，明晰直覺、經(jīng)驗與科學這三類相互重疊且滲透的技術發(fā)展演進階段，自主探求崗位技術內(nèi)在的獨立體系，切實掌握專業(yè)技術特有的表達規(guī)則與范式，進而形成遵循技術技能形成規(guī)律的內(nèi)在自覺。在尊重技術原理、技術規(guī)則和技術程序的基礎上，激發(fā)教師持續(xù)地以技術理性促進行業(yè)企業(yè)技能的再造、轉(zhuǎn)移和開發(fā)，實現(xiàn)企業(yè)實踐對行業(yè)產(chǎn)業(yè)技術進步的推動作用，這也是時代賦予職業(yè)院校教師企業(yè)實踐“積極承擔技術改造與推廣”的職責所在。技能“既是勞動者謀生的工具，也是勞動者社會流動和社會地位獲得的載體”，“更是國家經(jīng)濟增長的引擎”[12]，充分發(fā)揮技能這一技能型社會建設核心載體的功能，需要教師這一重要的技能主體在校企的扶持和激勵下，開展持續(xù)的技術攻關與研發(fā)。

（三）加強政府立法，促成企業(yè)實踐推進技能型社會建設

盡管國家已經(jīng)在《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》中明確要求“省級教育行政部門負責制訂本?。▍^(qū)、市）教師企業(yè)實踐工作總體規(guī)劃和管理辦法”[13]，但中國各個區(qū)域職業(yè)教育的發(fā)展并不均衡，各地立法、執(zhí)法的力度與效果肯定會有所差異，從根本上來說政府立法的完善才是教師企業(yè)實踐順利實施的根本保障和重要指引?？梢姰斍皩⒔處熎髽I(yè)實踐促進技能遞進從規(guī)定上升到規(guī)章、法規(guī)甚至是法律的高度，是十分必要和緊迫的事情，這必將大大提高各地推行教師企業(yè)實踐的力度和效果。當前，學校專業(yè)教師的實踐安排、企業(yè)技術崗位的供給、教師實踐待遇的規(guī)定等，均需要有更具公信力和權威性的立法來規(guī)范，以增強多元主體參與教師企業(yè)實踐、促進教師技能改善的法定性和執(zhí)行力。畢竟在技能型社會，“每個勞動力都有習得技能的機會……通過機會公平促進社會公平”[14]37。技能型社會的形成離不開民眾對技能的需求、認可和學習行動，全體成員的技能擁有理應成為技能型社會的標準配置和重要標志。政府立法司法促進教師企業(yè)實踐獲得技能的增進，既是教師自身技能立業(yè)的需要，也是培訓工業(yè)4.0所需先導人才，為存量勞動者“建構可持續(xù)生計以防范科技進步下頻繁的就業(yè)變遷風險”[14]39所需。從這個意義上說，保障教師企業(yè)實踐、促進教師技能遞進和轉(zhuǎn)移的立法，最終將筑牢技能中國的技能根基，促進社會從低技能均衡向高技能均衡的轉(zhuǎn)化。

從技能型社會建設的視角看指向教師技能遞進的企業(yè)實踐，能擺脫目前職業(yè)學校教師企業(yè)實踐的困境與局限，轉(zhuǎn)而從教師、技術和社會等更多元的層面來理解企業(yè)實踐的主旨與目標，能促進教師開展終身性的技能學習、技能輻射和技能創(chuàng)造，增進教師的技術理性，使教師在企業(yè)實踐中能自覺為達成“社會全產(chǎn)業(yè)勞動力均能走進未來技能，最終實現(xiàn)社會技術技能升級”[15]這一愿景，承擔起技能擁有者在技能型社會的應有職責。

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責任編輯：賈凌燕