邱曉燕

摘 要：閱讀是學習語言和獲取知識的重要途徑。隨著課改的深入，“閱讀策略”作為語文教材中的獨有單元，在教學研究和實踐方面也有了新的發(fā)現(xiàn)。群文閱讀和文本細讀作為兩種卓有成效的閱讀教學方法，也在語文閱讀教學中受到了高度關注和歡迎。本文特基于閱讀教學實踐，就群文閱讀背景下的文本細讀策略進行了探究，希望能通過兩者的結合構建智慧課堂，促進學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展。

關鍵詞：群文閱讀；文本；細讀

閱讀教學歷來是語文教學的重中之重。在新課改下，借助群文閱讀改變傳統(tǒng)的閱讀教學模式，促使學生全面發(fā)展，也成為語文教學努力的新方向。不過，許多人在群文閱讀中，都存在淺嘗輒止、走馬觀花的現(xiàn)象。因此，基于群文閱讀，加強文本細讀就顯得尤為重要。

一、群文閱讀背景下文本細讀的意義

傳統(tǒng)的閱讀教學以單篇閱讀為主。在閱讀課上，師生圍繞一篇選文精講細讀，反復琢磨，是最常見的現(xiàn)象。單篇閱讀雖然有助于學生了解文章的結構圖示和內(nèi)涵，但是它卻給學生的視野、思考和理解設了限，不利于學生全面發(fā)展。群文閱讀是伴隨著新課程改革的發(fā)展而出現(xiàn)的一種全新的閱讀教學模式。群文閱讀是一種基于多文本集合之上的多文本閱讀法，是對單篇閱讀的補充。群文閱讀的重點是圍繞一些問題整合學習資源、學習方法、學習情境，科學設計學習活動，統(tǒng)籌安排學習項目，讓學生基于閱讀與討論，了解文本內(nèi)容和各種文體，培養(yǎng)學生的閱讀、分析、歸納、對比能力[1]。高中語文新課標明確指出：語文教學要遵循“以少概多，一文帶多單元”的原則，增加學生的閱讀量，培養(yǎng)學生的思維能力，加快學生的閱讀速度。群文閱讀的廣泛應用，是在學習任務群體系建構和意義研究之后，是對新課程的積極回應，踐行了“運用綜合性、實踐性課程培養(yǎng)核心素養(yǎng)”的教育理念。因此，在新課改下，群文閱讀在語文閱讀教學中推廣開來，并受到了廣大師生的歡迎。

不過，在素質教育下，閱讀教學的重點不只是讓學生進行大量閱讀，拓寬學生的視野，還要培養(yǎng)學生閱讀素材，讓學生從文本中有更多的發(fā)現(xiàn)。但是，結合實際來看，在群文閱讀中，許多人都存在這樣的偏見或誤解：群文閱讀就是要拋開文本細讀，讓學生大量閱讀，快速閱讀。為此，在實踐中，許多人都主張一味增加閱讀量，拓展知識面。這樣一來，許多學生雖然在群文閱讀中浪費了許多時間，但是由于是走馬觀花，收獲甚微，群文閱讀也陷入了“熱鬧有余，效果不佳”的境地，進入了形式主義的誤區(qū)。文本細讀是一種源于西方語義學的文學批評方法。文本細讀也是一項集解讀、實證、接受于一體，兼具多元性、指向性、兼容性、共享性的綜合活動。文本細讀不僅可以讓讀者獲得豐富的經(jīng)驗、多變的情緒和良好的體驗，還可以讓其深刻領悟文本的意義、內(nèi)涵。要想解決高中語文群文閱讀教學中存在的華而不實、形式主義等問題，需要將群文閱讀與文本細讀結合起來，以文本細讀為破局的關鍵，提高群文閱讀教學質量，使語文教學和學生健康發(fā)展。

二、群文閱讀背景下的文本細讀策略

（一）創(chuàng)新閱讀模式，讓閱讀充滿趣味

興趣是最好的老師。關于這一點，儒家至圣先師孔子是這樣說的：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！睂W生是學習的主體，語文閱讀教學要想達到預期目的，要激發(fā)學生的興趣，讓學生積極主動參與學習。不過，在高中階段，學生面臨著沉重的學習壓力，許多人對閱讀都不感興趣，更別提需要耗費一定時間的群文閱讀了。因此，在語文閱讀教學中，教師要將激發(fā)學生的閱讀興趣置于首位。同樣，群文閱讀背景下的文本細讀，也要以激發(fā)學生興趣為出發(fā)點，對各個環(huán)節(jié)進行預設。研究發(fā)現(xiàn)，許多學生之所以對群文閱讀和文本細讀不感興趣，主要是因為閱讀教學方法簡單，他們對單向灌輸?shù)慕虒W模式非常反感。鑒于此，激發(fā)學生興趣，需要以創(chuàng)新教學模式、教學方法為重點[2]。這就要求高中語文教師根據(jù)學生的身心特點，積極探索有趣的群文閱讀教學策略，為學生細讀文本做好鋪墊。如：在學習《祝?！芬晃臅r，教師可以基于文本研讀、主題提煉，實施趣味教學法，以激發(fā)學生的閱讀興趣。如以“魯迅先生筆下的小人物”為主題，教師可以讓學生思考并回答問題：你都讀過/學過魯迅先生的哪些作品？哪些作品中塑造了令你印象深刻的小人物？魯迅先生筆下的小人物有何特點？并讓學生概括魯迅先生對小人物復雜的情感。這樣以問題為引路石，直接開門見山，為課文、《藥》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》等魯迅作品群文閱讀做鋪墊，可以最大限度激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生盡快進入教學情境中來。當然，教師可以“小說人物形象塑造方法”為主題，播放電影《祝?！?、電視劇《水滸傳》中林沖火燒山神廟、電視劇《紅樓夢》林黛玉進賈府的片段，讓學生分析不同的作者在刻畫人物形象方面所采用的不同方法，并要求學生認真閱讀《祝福》《林教頭風雪山神廟》《林黛玉進賈府》等文本，看影視作品是否真正體現(xiàn)了文本的精彩與亮點。這樣可以激發(fā)學生的興趣，使學生對文本細讀充滿熱情。

（二）多元細讀活動，加深文本揣摩

首先，在語文群文閱讀活動中，教師需要根據(jù)文本細讀的理念，結合學生的實際情況，引入多變的細讀教學活動，激發(fā)學生文本細讀的興趣，讓學生主動參與文本細讀，提高文本閱讀教學效率。如：在走進魯迅主題群文閱讀活動中，教師可以讓學生對《從百草園到三味書屋》進行細讀，鼓勵學生采取角色扮演的方式，將文章的內(nèi)容展現(xiàn)出來，之后，讓學生開展小組討論活動，深入理解文章內(nèi)容，了解作者表達的情感，從整體上把握文章主題與情感。其次，注重學生對文本的反復品味與揣摩，每篇文章是由句子構成，句子則是由字詞組成，優(yōu)秀的文章中，其字詞有著深刻的含義，教師需要引導學生對文本進行品味，有效落實細讀活動，加深對文本內(nèi)容的理解。如：《散步》的文本細讀中，雖然文章語言比較通俗易懂，但是其內(nèi)容則需要深入品味，教師需要引導學生閱讀文本，找出其中喜歡的段落或者句子，開展深入分析活動，通過提問讓學生思考作答，了解學生的閱讀效果。如文章中“整個世界”的理解，通過文本細讀，提高學生閱讀效果。最后，教師需要注重學生的文本朗讀與誦讀，利用朗讀的形式，引導學生瀏覽課文，提高學生文本感知能力。如：《觀滄?！返娜何拈喿x活動中，為了引導學生進行文本細讀，教師可以推薦曹操其他的詩歌，如《短歌行》《龜雖壽》《苦寒行》《度關山》等，組織學生開展有情感的朗讀活動，也可以通過角色扮演朗讀、齊讀或者小組朗讀等方式。同時，教師還可以選擇一些古風音樂片段，讓學生選擇喜歡的音樂，結合詩歌進行朗誦，使得朗讀活動更加有趣，調動學生朗讀興趣，保證文本細讀活動有效開展，深入理解文本內(nèi)涵與情感，體會朗誦的樂趣，加深學生的閱讀體驗[3]。

（三）綜合對比，讓學生有新的發(fā)現(xiàn)

群文閱讀雖然是一種多文本閱讀模式，但是它關注的并不是閱讀的量，它關注的是學生是否在閱讀過程中有所接受、思考和發(fā)現(xiàn)。因此，進一步來說，群文閱讀其實是一個動態(tài)、發(fā)現(xiàn)的過程。文本細讀更是主張讓學生在閱讀中消化、吸收、解讀、理解、評判他人觀點，有自己的見解。因此，群文閱讀背景下的文本細讀要引導學生去思考和發(fā)現(xiàn)。群文閱讀作為一種多文本閱讀模式，它所選擇的文本是多樣的。我們知道，創(chuàng)作是作者基于生活經(jīng)驗之上的一種藝術行為，這種行為深受時間、情感、環(huán)境影響。即便是同一作者的作品，在不同的時期，也會有不同的特點。在群文閱讀中，讓學生縱向、橫向進行文本對比，并圍繞著對比、分析去收集材料，整合資源，讓學生見微知著，可以拓展學生思考和閱讀的深度，讓學生有更多的收獲。因此，教師可以借助對比，讓學生細讀文本，有更多新的發(fā)現(xiàn)。如在學習杜甫的《登岳陽樓》這首古詩時，教師可以將杜甫年少讀書與壯游時創(chuàng)作的《望岳》，困守長安十年時創(chuàng)作的《兵車行》，遭遇戰(zhàn)亂時創(chuàng)作的《月夜》，晚年漂泊西南時創(chuàng)作的《蜀相》與課文一起，以“吞吐山河錦繡，俯仰家國情懷”為主題，讓學生進行群文閱讀，并在群文閱讀中對比不同時期杜甫詩作的風格、特點，走進作者內(nèi)心，感知詩歌內(nèi)涵，概述作者對家園和祖國山河的熱愛。這樣可以讓學生有更多的發(fā)現(xiàn)，深入理解詩歌內(nèi)涵。

（四）在問題驅動下，拓展閱讀的深度

布盧姆（當代著名教育家和心理學家）的教學目標分類理論，將記憶、理解和應用、都視為低階思維，認為只有分析、綜合和評價才是高階思維。確實，系統(tǒng)分析評價方法研究也充分證明，分析、綜合、評價確實是高階思維的表現(xiàn)。從另一個角度來講，個體只有試著去分析、綜合、評價，才更有可能朝高階思維發(fā)展。問題是思考的開端，問題也是促使個體去分析、綜合、評價的動力[4]。世界上沒有完全相同的兩片樹葉。高中生雖然有著共同的年齡特點，但是在群文閱讀和文本細讀中，個人體驗、發(fā)現(xiàn)會有所不同。以問題為工具，讓學生深度思考，分析評價，積極互動，有助于強化閱讀效果，使學生達成共識，與文本、作者、同伴產(chǎn)生情感共鳴。因此，群文閱讀背景下的文本細讀要重視問題設置，發(fā)揮問題的驅動作用，讓學生深刻感知文本內(nèi)容，深化文本細讀。如：在學習《荷花淀》時，教師可以從孫犁的短篇小說中選取幾部經(jīng)典之作——《采蒲臺》《戰(zhàn)士》《蘆花蕩》，將之與課文歸整到一起，以“戰(zhàn)爭硝煙下的詩意人生”為主題，開展群文閱讀教學。在閱讀前，教師可以設置問題，以問題為引擎，讓學生走入文本，品讀解疑：在許多人看來，戰(zhàn)爭與詩是最不協(xié)調的兩個元素，但是在孫犁的作品中，兩者卻融為一體。那么，孫犁是如何將這兩個元素融合統(tǒng)一起來的呢？在孫犁的作品中，他很少直接描寫戰(zhàn)爭場景，為什么？他的這幾篇小說，開頭都節(jié)奏舒緩，其目的是什么？小說中的人物都具有什么特點？在孫犁的小說中，經(jīng)常有多處自然景物描寫，自然景物有何作用和特點？然后，讓學生品讀小說，爭取在感受小說的音韻美、節(jié)奏美、形象美、語言美的同時，能體會小說的言外之意、畫外之音。

（五）多方位互動，通過探索有所發(fā)現(xiàn)

高中語文新課程標準中不僅提出了“核心素養(yǎng)”的概念，而且提出了“任務群”的概念，主張在任務驅動下，通過學習項目促進學生發(fā)展。群文閱讀不僅具有任務性、綜合性和實踐性，還在語言素養(yǎng)、思維能力、審美能力、文化品質發(fā)展中起著重要作用。不過，群文閱讀要想發(fā)揮應有作用，不能是拿來主義的借用，而是要在文學批評、任務驅動下，以作品研究的形式活用。而活用主要指學習方式的靈活。確切來說，群文閱讀背景下的文本細讀教學，要掙脫“教師講學生聽，教師問學生答”這種教學模式的束縛，關注教師、學生與文本的多方位互動，讓課堂燃起來，動起來。如：在學習《邊城》一文時，可以讓學生圍繞“小城故事”的議題，閱讀課文，以及《春桃》（許地山）、《小城三月》（蕭紅）、《受戒》（汪曾祺），讓學生通過群文閱讀感受“優(yōu)美而又不悖乎人性的人生形式”。在群文閱讀中，教師要讓學生基于閱讀，先找到幾篇文章的關聯(lián)點，再以小組的形式點評文中人物對愛與溫暖的憧憬與追求，討論問題“為什么文中的人那么善良，但是他們的故事卻充滿悲劇色彩？”在學生合作過程中，教師要給予學生關注，給予指導，讓討論深入發(fā)展。這樣可以讓學生真正走進人物的內(nèi)心世界，使細讀更有意義和內(nèi)涵。

（六）自主閱讀，探究關鍵信息

在高中語文群文閱讀中，需要明確議題的內(nèi)容，讓學生進行文本閱讀，了解文本內(nèi)容，并且形成自己的想法。因此，作為語文教師，需要改變課堂教學觀念，注重學生課堂主體作用，預留足夠的時間，讓學生進行細讀和探究，完成群文閱讀任務，通過細讀，找出文本信息。如：《智取生辰綱》和《范進中舉》的群文閱讀中，教師可以改變以往的教學方式，將課堂交給學生，由于學生喜歡小說類的文學作品，可能會沉溺于故事情節(jié)，難以在有限時間對文本主旨進行總結，教師需要做好課堂引導，幫助學生思考，找出文本中隱含的深意。如在兩篇文本中，主角分別是誰？《智取生辰綱》中，“智”體現(xiàn)在什么地方？你喜歡故事中的哪個人物？原因是什么？在《范進中舉》中，胡老爹對范進的態(tài)度發(fā)生過幾次變化？出現(xiàn)變化的原因是什么？通過這樣的提問，引導學生進行文本細讀，了解范進中舉前后，其生活、語言以及神態(tài)的變化，體會人物的可悲。在群文閱讀中，組織學生開展細讀活動，注重學生主體地位，優(yōu)化課堂引導，為學生細讀指明方向，讓學生主動投入細讀活動中，通過思考和探究，找出文本中的關鍵信息，完成閱讀教學活動。讓學生自主參與文本閱讀活動，提高文本細讀效果，保證課堂教學有效開展。

結束語

綜上所述，在高中語文的群文閱讀教學中，文本細讀能最大限度發(fā)掘學生潛力，使閱讀效果最大化。因此，文本細讀應該是閱讀應有的姿態(tài)。在群文閱讀中，教師要實施合理的文本細讀策略，借助新穎有趣的閱讀方式、多元細讀活動、綜合對比、問題驅動和多方位互動讓學生快樂閱讀，有更多的發(fā)現(xiàn)。

參考文獻

[1]劉金海.“群文閱讀”與“文本細讀”相結合的高中語文古詩詞教學研究[D].蘭州：西北師范大學，2021.

[2]趙福樓.語文學習任務群教學的現(xiàn)實選擇：構建單篇閱讀與群文閱讀復合教學模式[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2019，20（1）：8-13.

[3]崔鳳琦，晉彪.群文閱讀：“閱讀策略”教學新路徑[J].語文建設，2020（14）：8-13.

[4]趙紅娟.探究初中群文閱讀教學怎樣進行文本細讀[J].文學少年，2021（17）：1.