王培坤 西藏日喀則市齊魯高級(jí)中學(xué)

文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，歷來是高中語文教學(xué)的重頭戲，篇目多，分量重，學(xué)習(xí)難，而且，文言文考查在高考中也占有相當(dāng)大的分值比重?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》又凝練了語文學(xué)科核心素養(yǎng)，突出強(qiáng)調(diào)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)，附錄部分把文言文背誦推薦篇目增加至72 篇。在課內(nèi)外讀物的建議中，也強(qiáng)調(diào)對文化經(jīng)典著作、古代小說、古代劇本等的閱讀，這些都意味著對文言文教學(xué)的進(jìn)一步加強(qiáng)。另一方面，西藏高中生文言基礎(chǔ)相對薄弱，普遍存在著文言文學(xué)習(xí)興趣不高、自信心不強(qiáng)等問題，因此，西藏高中文言文教學(xué)的有效性問題值得探究。

一、西藏高中文言文教學(xué)的主要問題

為了掌握西藏高中文言文教學(xué)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)目前存在的主要問題，筆者分別選擇了西藏自治區(qū)拉薩中學(xué)、日喀則市第一高級(jí)中學(xué)和日喀則市齊魯高級(jí)中學(xué)進(jìn)行了問卷調(diào)查。西藏自治區(qū)拉薩中學(xué)是自治區(qū)第一所高中，其生源也是全區(qū)最好的；日喀則市第一高級(jí)中學(xué)是日喀則市的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，生源質(zhì)量在日喀則市領(lǐng)先；而日喀則市齊魯高級(jí)中學(xué)是2022年正式開始招生的新建校，生源的基礎(chǔ)相對較弱：這樣不同層次的幾所學(xué)?；灸芊从澄鞑馗咧形难晕慕虒W(xué)的樣貌。

調(diào)查問卷圍繞“對文言文的基本態(tài)度”“文言文的學(xué)習(xí)效果”“文言文教學(xué)的有效性”三個(gè)方面設(shè)計(jì)了12道題目，其中11道客觀題，1道主觀題。2023年9 月中旬，筆者對三所學(xué)校的高二年級(jí)各隨機(jī)選擇了兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行調(diào)查，一共發(fā)放問卷305 份，收回有效問卷298份。

在問卷調(diào)查基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂觀察、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和文獻(xiàn)查證，筆者梳理出了西藏高中文言文教學(xué)的主要問題。

（一）學(xué)生文言文學(xué)習(xí)興趣不高，主動(dòng)性不強(qiáng)

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，雖然有65%的同學(xué)認(rèn)為文言文“非常重要”或“比較重要”，但是“非常喜歡”或者“比較喜歡”文言文的僅占52%，越是生源的基礎(chǔ)較弱的學(xué)校，喜歡文言文的學(xué)生越少。關(guān)于文言文學(xué)習(xí)的時(shí)間投入，71%的同學(xué)自認(rèn)為時(shí)間投入“一般”或“較少”。

（二）文言文教學(xué)方法單一，效率低下

在教學(xué)方法上，還是以“老師講一講、學(xué)生背一背”的簡單灌輸為主。而講授式教學(xué)是基于“學(xué)生認(rèn)真專注”的前提，不能否認(rèn)的是，不少學(xué)生因?yàn)榛A(chǔ)欠佳，上課的專注度并不好，這就決定了以講授為主的教學(xué)方式其效果不可能很好。面對文言基礎(chǔ)薄弱的藏族學(xué)生，我們不能簡單地否定串講在文言文教學(xué)中的作用，但一味串講，只會(huì)使學(xué)生感覺文言文的學(xué)習(xí)索然無味，教學(xué)效果可想而知。［1］

問卷調(diào)查也反饋了這一問題。對現(xiàn)在的文言文教學(xué)“非常滿意”或“比較滿意”的學(xué)生只有53%，認(rèn)為“教師教學(xué)方式不多，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性一般”或“教師教學(xué)方式單一，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性差”的占到58%，這說明學(xué)生對當(dāng)下的文言文教學(xué)的有效性滿意度不高。

（三）教學(xué)內(nèi)容選擇失當(dāng)，“重言輕文”明顯

文言文是以文言為載體傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的絕佳素材，但實(shí)際教學(xué)中存在“本末倒置”現(xiàn)象，那就是教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重于文言知識(shí)的傳授，而缺少對作品文化內(nèi)涵的探究，這一教學(xué)傾向存在一定普遍性。重知識(shí)傳授而輕文化探究還容易帶來另外一個(gè)問題，那就是學(xué)生真正鑒賞能力的裹足不前。不少同學(xué)面對詩詞鑒賞時(shí)往往茫然無措，無從下手，即便勉力為之，也不過寥寥數(shù)語，不知所云。

二、文言文有效教學(xué)的實(shí)施策略

為了解決以上問題，筆者借鑒了有效教學(xué)的理論，提出了文言文有效教學(xué)的實(shí)施策略。有效教學(xué)的理念源于20 世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，在經(jīng)歷了“尋求‘教學(xué)規(guī)?！挠行Ы虒W(xué)、建構(gòu)‘教學(xué)模式’的有效教學(xué)和走向‘教學(xué)設(shè)計(jì)’的有效教學(xué)三個(gè)階段［2］”后而日漸成熟?；谖鞑馗咧形难晕慕虒W(xué)的主要問題和有效教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，筆者認(rèn)為，高中文言文有效教學(xué)既要有相對統(tǒng)一的課型模式，又要因時(shí)制宜，因課制宜，采取靈活的教學(xué)策略。

（一）文言文“四結(jié)合”有效教學(xué)模式

1.趣味預(yù)習(xí)和情境導(dǎo)入相結(jié)合

學(xué)生已有儲(chǔ)備知識(shí)的不足和文言文學(xué)習(xí)客觀上的困難決定了多數(shù)學(xué)生很難對文言文產(chǎn)生濃厚的興趣，因此，學(xué)生課前預(yù)習(xí)就要降低難度，淡化知識(shí)，增進(jìn)趣味?？梢猿浞职l(fā)揮學(xué)生的積極能動(dòng)性，課前讓學(xué)生搜集相關(guān)資料，并以小組為單位歸納整理，課堂上由各小組發(fā)言人擇其精要，介紹背景知識(shí)，相互交流，教師點(diǎn)撥補(bǔ)充，這種方式不僅能激發(fā)學(xué)生閱讀的積極性，更能培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)能力。［3］同樣的，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師也要以激發(fā)學(xué)生興趣為目的進(jìn)行情境式導(dǎo)入，為新課的學(xué)習(xí)營造良好氛圍。

2.學(xué)生有效參與和教師有限講授相結(jié)合

學(xué)生真正有效地參與課堂應(yīng)該包括四個(gè)維度—參與面廣、參與方式多樣、主動(dòng)性參與、有深度的參與。其中最重要的是因課制宜的多樣的參與方式，只有提供多樣的參與方式—生生互動(dòng)、合作探究、師生互動(dòng)等，才可能讓更多的學(xué)生參與，學(xué)生才能真正成為課堂的主人，其參與的主動(dòng)性和參與的深度才能保證。如此一來，學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)文言文的主人，教師只是幫助學(xué)生理解文本的支架和橋梁。［4］

強(qiáng)調(diào)教師有限講授是打破過去文言文教學(xué)“滿堂灌”的必然要求，也是提高文言文教學(xué)有效性的必要選擇。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學(xué)生還沒自學(xué)教師不能講，學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的教師不需要講，學(xué)生互助合作能學(xué)明白的也不需要教師講，不具普遍性的問題不必統(tǒng)一講。教師只有清楚哪些不需要講，才能把需要講的講清楚，講透徹，這就是教師有限講授的內(nèi)涵。

3.多種誦讀方式相結(jié)合

書讀百遍，其義自見。誦讀是文言文學(xué)習(xí)的必要手段，這已經(jīng)是廣泛的共識(shí)。范讀、自由朗讀、分角色朗讀、齊讀、背誦等多種形式的誦讀有利于提高文言文教學(xué)的有效性。誦讀是一種心、眼、口、耳乃至表情、手勢并用的訓(xùn)練方法，很適合藏族學(xué)生好動(dòng)愛喊、喜歡表露情感的天性。［3］名家示范誦讀，或者教師本人聲情并茂的誦讀，可以激發(fā)學(xué)生的興趣，提供良好的情境體驗(yàn)；自由朗讀、分角色朗讀，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，也有助于增進(jìn)學(xué)生的體驗(yàn)性；而背誦，無疑還是實(shí)現(xiàn)語言文字積累的必要手段。

4.課堂即時(shí)訓(xùn)練和課下有限作業(yè)相結(jié)合

當(dāng)下，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)普遍較重，各科教師都習(xí)慣性地給學(xué)生布置大量的課下作業(yè)，而又忽視了課堂學(xué)習(xí)的有效性。實(shí)踐證明，課堂上即時(shí)訓(xùn)練、復(fù)習(xí)，課下僅布置少量的作業(yè)，這樣，既提高了課堂學(xué)習(xí)的有效性，又減輕了學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，而教學(xué)效益并不差。

（二）因課制宜的文言文有效教學(xué)實(shí)施策略

1.創(chuàng)設(shè)情境，增進(jìn)情感體驗(yàn)

按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程是在已有背景的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)者把已有經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前環(huán)境互動(dòng)的一個(gè)加工過程，它倡導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)生在真實(shí)的情境之中。所以，在文言文教學(xué)中，可以設(shè)置生動(dòng)的場景為學(xué)生帶來豐富的情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生更好地理解教材，提高學(xué)習(xí)的有效性。

可以利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境。當(dāng)學(xué)生的有限的生活體驗(yàn)不太容易和文學(xué)作品中的情景產(chǎn)生共鳴的時(shí)候，就是多媒體技術(shù)大顯身手的時(shí)候。比如，蘇軾在他有關(guān)赤壁的作品中，呈現(xiàn)出了瑰麗神奇、氣勢奔放的赤壁美景，這種場景不可能每個(gè)學(xué)生都有真切的體驗(yàn)，此時(shí)，多媒體技術(shù)就可以帶來良好的感染效果。比如，在《念奴嬌·赤壁懷古》學(xué)習(xí)之前播放電視劇《三國演義》的主題曲《唱滾滾長江東逝水》以烘托教學(xué)氣氛，就有助于學(xué)生感受悲壯蒼涼的氛圍。

還可以借助想象和語言描摹創(chuàng)設(shè)情境。教師先用語言創(chuàng)設(shè)合適的情境，然后引導(dǎo)學(xué)生合理想象，并嘗試用自己的語言把作品中的場景再次描摹出來，讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境之感。

2.質(zhì)疑探究，鍛煉思維品質(zhì)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》明確把學(xué)生的思維發(fā)展與提升作為語文核心素養(yǎng)之一。鍛煉思維品質(zhì)，發(fā)展思辨能力，既是語文課程的目標(biāo)，也是文言文學(xué)習(xí)的重要目的。所以，文言文教學(xué)中的質(zhì)疑探究，既能進(jìn)行語言訓(xùn)練，又可以進(jìn)行思維訓(xùn)練。

學(xué)生質(zhì)疑需要教師引導(dǎo)?！读H藺相如列傳》同時(shí)塑造了廉頗和藺相如兩個(gè)重要人物形象，仔細(xì)研讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)，廉頗反復(fù)自稱為“我”，而藺相如自稱則愿意使用“吾”字，這是為什么呢？這個(gè)問題非常容易激發(fā)學(xué)生的興趣。有的同學(xué)結(jié)合自己的理解給出了非常樸素的解釋：“我”更加口語化，符合廉頗的武將身份，而“吾”偏書面語，更雅，更符合藺相如作為文臣的身份。在此基礎(chǔ)上，筆者通過對語言學(xué)的探究找到了新的解釋。按照宋代趙悳在《四書箋義》中的解釋，古代“我”“吾”二字用法有別：“吾我二字，學(xué)者多以為一義，殊不知就己而言曰則曰吾，因人而言則曰我?！币馑际钦f對自己講時(shí)用“吾”，對別人講就用“我”。從這一點(diǎn)上來講，廉頗的“我”，表達(dá)的是內(nèi)心的驕傲情緒，而藺相如的“吾”則是一種謙虛有禮的表現(xiàn)。這樣，兩者的人物形象有了新的對比，也更加立體豐富了。

有價(jià)值的質(zhì)疑不僅讓學(xué)生有了新的認(rèn)知，更重要的是能激發(fā)學(xué)生潛在的探究欲望，學(xué)習(xí)不再是簡單的輸入與接受，更是不斷享受新知、實(shí)現(xiàn)自我滿足的愉悅過程，這對于提高文言文教學(xué)的有效性無疑具有巨大的推動(dòng)作用。

然后鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，小心求證。有同學(xué)問：陶淵明在《歸去來兮辭》中，為什么一再提及“田園將蕪胡不歸”？辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》中為什么多用典故？學(xué)生提出有價(jià)值的問題本身也是文言文教學(xué)的有效性得到提高的證明。

3.善用對比，強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知

圍繞著課堂教學(xué)這一中心，新一輪課程改革的一個(gè)突出特點(diǎn)，就是大單元教學(xué)的加強(qiáng)，通過對單元內(nèi)或跨單元的多篇課文進(jìn)行整合教學(xué)，以提升思維整合能力和文本梳理能力。實(shí)踐證明，以對比教學(xué)為基本手段的大單元教學(xué)有利于提高教學(xué)有效性。

新版統(tǒng)編教材必修下冊第8 單元有四篇論述類的文言文《諫太宗十思書》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》和《六國論》，對這四篇課文的對比鑒賞是學(xué)習(xí)不同論證方法的大好時(shí)機(jī)。

可以先引導(dǎo)學(xué)生回憶必修上冊學(xué)到的《勸學(xué)》《師說》中不同的論證方法，找到相應(yīng)的句子，明晰不同論證方法的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比，分別找出這四篇文章中的典型例句，分析他們的論證方法和論證目的有何不同，進(jìn)而體會(huì)不同的論證方法所呈現(xiàn)出的不同的論證效果。當(dāng)然，這種對比學(xué)習(xí)其實(shí)是有相當(dāng)難度的，可以考慮設(shè)計(jì)一些趣味性的小活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增進(jìn)學(xué)生的參與，這樣也吻合了前面論述的“四結(jié)合”有效教學(xué)模式的要求。

“四結(jié)合”有效教學(xué)模式和因課制宜的文言文有效教學(xué)策略為西藏高中文言文教學(xué)提供了新思路。這些模式、策略不是限制，而是啟發(fā)，教師可以在此基礎(chǔ)上有新的創(chuàng)造、突破。尊重學(xué)生，激發(fā)學(xué)生，以提高文言文教學(xué)的有效性為抓手不斷進(jìn)行改革創(chuàng)新，高中文言文教學(xué)必將取得新的進(jìn)步。