摘 要：從教材內(nèi)容、課時安排、學習要素三個層面理解“1+N”語文單元教學。其中的N個學習項目分為固定學習項目和增補學習項目。“1+N”語文單元教學實踐，立足單元課文整體規(guī)劃，聚焦學習項目逐層推進。固定學習項目中的“單元要覽”重梳理，“字詞教學”重加工，“要素學習”重遷移。增補學習項目中的“朗讀指導”重情感體驗，“人物鑒賞”重品詞酌句，“讀寫結合”重思維勾連。

關鍵詞：小學語文；“1+N”；閱讀教學

一、內(nèi)涵解讀

“1+N”是語文單元教學的一種創(chuàng)新實踐。所謂“1+N”，可從三個層面理解：教材內(nèi)容層面，是“1個單元+N篇課文+N個學習項目”，需觀照目錄、單元頁、單元內(nèi)容以及單元拓展的N篇課文，并在整合單元內(nèi)容后據(jù)其設置N個學習項目，如“單元要覽”“字詞教學”“要素學習”“朗讀指導”“人物鑒賞”等，按照不同的學習項目有序開展教學；課時安排層面，是“1個單元+N個課時”，即根據(jù)“N個學習項目”的實際內(nèi)容和具體學情，用1—3個課時完成教學；要素學習層面，是“1個要素學習+N次學習機會”，幫助學生在反復訓練中提升語文素養(yǎng)。

“N個學習項目”又分為固定學習項目和增補學習項目。固定學習項目主要有“單元要覽”“字詞教學”“要素學習”，每個單元都會設置。增補學習項目主要有“朗讀指導”“人物鑒賞”“資料拓展”“讀寫結合”等，視單元中課文的特點而定，是隨機而設。

固定學習項目中的“單元要覽”，指引學生通過瀏覽目錄、單元頁和每一篇課文，知道單元有什么，要學什么，大概每一篇課文寫什么，劃分段落，對單元形成整體認知；“字詞教學”，引導學生集中學習本單元的生字詞，會讀、會認、會辨，能聯(lián)系上下文理解詞語的意思，能規(guī)范、美觀、正確地書寫；“要素學習”，以本單元的語文要素為學習目標，啟發(fā)學生打破課文邊界，有針對性地選擇課文的重點句段，圍繞單元要素學習。

增補學習項目中的“朗讀指導”，以訓練有感情朗讀為主要目標，緊抓單元最突出的一個方面，如人物語言、景色描寫、修辭手法等，給予學生朗讀方法指導；“人物鑒賞”，針對敘事或?qū)懭说奈恼拢瑖@單元出現(xiàn)的主要人物展開品鑒，弄清楚人物的性格特點，客觀評價人物；“資料拓展”，通過文字、圖片、音像等資料來拓展外延，彌補學生已知中的不足，拉近學生和學習內(nèi)容的距離；“讀寫結合”，充分發(fā)揮“課文無非就是個例子”的作用，啟發(fā)學生借助單元內(nèi)有特點的句式、修辭、結構等，高效參與寫句子、寫段落、寫篇章的訓練。

“1+N”語文單元教學中的每個學習項目都承擔著各自的目標和任務，合力引導學生深度識字、閱讀、鑒賞、探究等，提高學生的語文素養(yǎng)和綜合能力。

二、實踐路徑

（一）立足單元課文整體規(guī)劃

在整體研讀單元內(nèi)容的基礎上，我們會整體規(guī)劃，遵循從共性到個性、從整體到局部的原則，以單元頁上的單元語文要素、生字詞和課后習題為主要依據(jù)，規(guī)劃固定學習項目的內(nèi)容，再結合課文體裁、寫作背景等規(guī)劃增補學習項目內(nèi)容。如五年級上冊第三單元是民間故事單元，選入《獵人海力布》《牛郎織女（一）》兩篇講讀課文和《牛郎織女（二）》一篇自讀課文。聚焦單元語文要素“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復述故事”，將固定學習項目中的“單元要覽”和“字詞教學”分別設定為1課時。鑒于學生已經(jīng)習得了一定的概括內(nèi)容的方法，只需加強概括的精準性和完整性，將“要素學習”中的“內(nèi)容提煉”設定為1課時；鑒于創(chuàng)造性復述故事的方法較多，且容易激發(fā)學生的興趣和思維，也是高年段閱讀教學的重點，將“創(chuàng)造性復述故事”設定為2課時；鑒于民間故事中的人物形象較為鮮明，寄托著勞動人民的愛恨情仇，在本單元教學中增設了1課時的“人物鑒賞”。再如，五年級下冊第二單元是古典名著單元，選入《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》三篇講讀課文和《紅樓春趣》一篇自讀課文。聚焦單元語文要素“初步學習閱讀古典名著的方法”，結合單元課文，將固定學習項目中的“單元要覽”和“字詞教學”分別設定為1課時。鑒于課文的情節(jié)線比較清晰，人物的細節(jié)描寫較為生動，且三篇課文有所側(cè)重，能有效指導學生寫作，將“要素學習”中的“情節(jié)梳理法”設定為1課時，將“細節(jié)品讀法”設定為3課時。此外，鑒于課文中有大量的人物對話，有助于學生在有感情的角色朗讀中更好地體會人物，在單元教學中增設了1課時的“朗讀指導”。

（二）聚焦學習項目逐層推進

學習項目的實施，是“1+N”語文單元教學的核心所在。下面分別介紹固定學習項目和增補學習項目的逐層推進。

1.固定學習項目的推進

固定學習項目以“夯基”為主要目標，注重激發(fā)學生內(nèi)驅(qū)力，融入學與思、學與用、學與測，真正做到目標精準，一課一得。

首先，“單元要覽”重梳理，做到“一目了然”。

“單元要覽”是每個單元的第一個學習項目，要能指引學生通過橫向梳理和縱向梳理，對單元課文形成整體認知。橫向梳理，意即帶著學生先閱讀目錄，理清單元編排的內(nèi)容；再閱讀單元頁，理清單元人文主題和語文要素；接著閱讀單元課文課題，理出有價值的問題；最后循著問題閱讀課文，理清每篇課文的主要內(nèi)容?？v向梳理，意即讓學生獨立梳理單元的每一篇課文，了解每篇課文的體裁、作者等，理清每篇課文的表達順序、段落以及每篇課文課后的習題要求。

針對每個“單元要覽”，我們要求學生先自主梳理，完成表1，然后交流、修正，做到對單元內(nèi)容一目了然。

學生梳理的過程，實際上就是訓練思維能力的過程，能夠較好地培養(yǎng)聯(lián)想、想象、分析、比較、歸納、判斷等能力。

其次，“字詞教學”重加工，做到“一錘定音”。

字詞教學是基礎，需要逐步引導學生發(fā)現(xiàn)所學漢字形、音、義和書寫的特點，發(fā)展獨立識字能力和寫字能力?！白衷~教學”學習項目重視教師對學習活動的精加工，力求給予學生精準指導，做到“一錘定音”，讓學生牢固掌握單元字詞。

“1+N”語文單元教學中“字詞教學”學習項目的基本流程為：一讀，二識，三辨，四寫，五聯(lián)，六測。每個流程中，教師都會提供精準引導：“一讀”，會舉例指引學生強化認讀前后鼻音、平翹舌音、“i”結尾和“n”結尾、多音字等容易讀錯的生字；“二識”，會補充細節(jié)，或用“友情提醒”的方式，提示學生觀察生字中易錯的筆畫，正確識記；“三辨”，會引導學生開展近似聯(lián)想，辨析與生字相關的音近字、形近字，精準識記；“四寫”，會采用“樣例觀察”的方式，啟發(fā)學生自己發(fā)現(xiàn)生字結構、筆畫等方面的特征，掌握各類漢字的書寫；“五聯(lián)”，會帶著學生聯(lián)系上下文，將關鍵詞語代入課文句子，在朗讀體會中理解；“六測”，會借助希沃白板的課堂活動功能，用選擇或判斷等方式檢測學生對本單元重點字詞的掌握情況?？梢哉f，補充細節(jié)、舉出例子、作出推論、形成聯(lián)想等學習活動的參與，能為學生的生字詞學習提供“額外信息”，讓學生的字詞學習充滿情趣，對單元生字詞記得牢、記得準，理解得透，初識時就能收獲“一錘定音”的效果。

再次，“要素學習”重遷移，做到“一詠三嘆”。

“要素學習”是“1+N”語文單元教學的重中之重。我們嘗試將單元課文整合起來，利用一堂課，圍繞一個點，指引學生在反復學習中正向遷移，形成技能。

以五年級上冊第二單元為例，單元頁指出“閱讀要有一定的速度”，單元語文要素也談到了“學習提高閱讀速度的方法”。為此，本單元的“要素學習”就可以結合每篇課文的具體要求，進行閱讀訓練，促使學生掌握快速閱讀的方法。

筆者先設定了1課時的“要素學習”之“閱讀方法初識”，將單元中的每篇課文設計為“明確閱讀要求”“記錄閱讀時間”“交流了解內(nèi)容”三個環(huán)節(jié)，引導學生習得快速閱讀的三種方法：連詞成句、帶著問題讀和抓關鍵詞句讀。接著，又設定了2課時的“要素學習”之“閱讀方法運用”，帶著學生結合每篇課文的重點段落，選擇相應的閱讀方法進行遷移訓練，精讀課文。以《搭石》中第2自然段中的“擺搭石”為例，筆者設計了

相應的要素學習過程（見圖1）。

其中，運用了抓關鍵詞句讀的方法指引學生在精讀的基礎上快速閱讀，活學活用閱讀方法，提高了閱讀速度。

2.增補學習項目的推進

增補學習項目因單元課文特點而異，為的是讓學生更好地學習單元課文，提高學習力，形成素養(yǎng)。下面以較為常見的“朗讀指導”“人物鑒賞”“讀寫結合”三個增補學習項目為例，闡釋基本做法。

首先，“朗讀指導”重情感體驗，做到“引人入勝”。

有感情朗讀，是閱讀教學的基本要求。重視情感體驗，是指導有感情朗讀的重要手段。教學中，通常這樣做：先從突破關鍵字詞入手，再激活相似經(jīng)歷共情，后以流露真情實感發(fā)聲。以五年級下冊第二單元為例，單元人物語言豐富、動作描寫到位，由此筆者增補了“朗讀指導”學習項目。教學《草船借箭》中的第一個故事情節(jié)，分三步指導學生朗讀。第一步，讓學生緊扣最有感觸的“妒忌”，說說自己對這個詞語的理解，并思考人心懷妒忌時會做些什么？

第二步，讓學生分享自己在生活中見過或經(jīng)歷過的“妒忌”的場景，

分析在此種場景中說話時的聲音和語調(diào)。隨后，筆者出示圖2，讓學生在括號中加上合適的人物神情或語調(diào)。

這是周瑜和諸葛亮的第一次對話，學生在括號中填寫了“明知故問”“笑里藏刀”等。

第三步，讓學生化身為周瑜和諸葛亮，指名學生朗讀。學生走進人物當時的內(nèi)心世界，體驗情感，入情入境，較為生動地再現(xiàn)了人物對話。

其次，“人物鑒賞”重品詞酌句，做到“由淺入深”。

推進“人物鑒賞”，方法并不單一，但借助動作、語言、神態(tài)等描寫人物細節(jié)的句子去品詞酌句，做到“由淺入深”，是常用方法。

如針對五年級上冊第三單元的“人物鑒賞”，筆者用“五步法”引導學生品詞酌句，由淺入深地鑒賞人物：“一填”，讓學生通過填寫“我印象最深的是的海力布”，了解海力布的熱心助人；“二找”，讓學生在文中尋找海力布熱心助人的細節(jié)，逐步樹立人物形象；“三解”，讓學生品讀句子“每次打獵回來，總是把獵物分給大家，自己只留下很少的一份”，理解海力布的做法，豐滿人物形象；“四補”，讓學生聯(lián)系生活想象面對“隔壁的李大爺好幾天沒有吃到肉了”“村口的張大媽家大大小小好幾口人也缺吃的”等現(xiàn)象時，“海力布”可能會怎么做，拓展人物形象；“五品”，啟發(fā)學生借助“每次”“總是”“只”“很少”等詞語，品悟海力布經(jīng)常熱心助人的高尚品格。由此，學生的思維就會延伸到深處，想到他的“舍己為人”“心地善良”等，不僅讀得懂，而且讀得透。

再次，“讀寫結合”重思維勾連，做到“出神入化”。

學以致用，讀寫結合在現(xiàn)實的語文課堂中越來越常見。從句段的仿寫到內(nèi)容的補白，讀寫結合以短平快的優(yōu)勢助力學生書面語言表達能力的提升，為整篇習作的完成添磚加瓦。如在六年級下冊第三單元的教學中，增設了“讀寫結合”學習項目，分三步引導學生重點進行《匆匆》一課第3自然段和《那個星期天》第4自然段的仿寫。以《匆匆》第3自然段的讀寫結合為例：第一步，讀句段，明句式。先讓學生明確前半部分句式特點“……的時候，日子從……過去”，用其他的生活日常案例替換，如“喝水的時候，日子從水杯里過去”“看電視的時候，日子從屏幕前過去”等。第二步，巧換詞，“變變臉”。將后半部分“天黑時”“睜眼時”“掩面嘆息時”換成相對的場景，讓學生寫一寫“天亮時，我，他便伶伶俐俐地從我身上跨過，從我腳邊飛走了；等我閉上眼睛這又溜走了一日；我興高采烈，但是新來的日子的影兒又開始在閃過了”。以上兩步用換詞的方式引導學生仿寫，能滿足一般學生的學習需求。第三步，我來寫，“換新顏”。筆者進一步引導學生，如果將“天黑時，我躺在床上，他便伶伶俐俐地從我身邊跨過”中的場景換成“踢球時……”，啟發(fā)學生勾連生活經(jīng)歷寫出了“踢球時，我奔跑在球場，他便伶伶俐俐地從我腳下滾過”。在此基礎上，再次激活學生思維：你還想到了哪些經(jīng)歷？可以用上哪些表示時間飛快流逝的動詞？寫一句。學生寫完進行交流。最后，讓學生把完整的一段話寫下來。此時由仿到創(chuàng)，學生的寫作個性得以發(fā)展，寫出的段落也是出神入化。

固定學習項目和增補學習項目是根據(jù)單元內(nèi)容和要求設定的兩個維度，教學中地位相同，相互關聯(lián)，相輔相成。固定學習項目中的“要素學習”經(jīng)常會涉及增補學習項目中的“人物鑒賞”“朗讀指導”等。

需要說明的是，“1+N”語文單元教學提倡小組合作學習。為此，學生的座位安排也會做適當?shù)恼{(diào)整：利用前后左右的四張座位，進行“1+3”的組合模式設立合作小組（1名學優(yōu)生擔任組長，3名成員中可以安排1名學困生）。這樣的調(diào)整具有“行動快”“管理明”“見效快”等諸多優(yōu)勢，有效保證了不同水平的學生可以從不同角度、不同側(cè)面學習思考，人人都有機會參與。