中學物理教師知識共享現(xiàn)狀、機制及路徑研究

李富強　高倩

摘? ?要：知識共享是促進教師專業(yè)成長、提升教研共同體整體競爭力的有效方式。通過定量調(diào)查，研究中學物理教師知識共享的現(xiàn)狀，探索其知識共享的內(nèi)在機制，并在此基礎上提出知識共享的路徑與策略。研究表明：中學物理教師采用個體交流方式進行知識共享的比例最高，而采用書面共享方式的比例最低；知識共享意向在其共享態(tài)度與共享行為中起到完全中介作用；社會資本對教師知識共享意向與共享行為的關系具有顯著調(diào)節(jié)作用。最后，從不同維度提出了教師知識共享的具體路徑與策略。

關鍵詞：共享行為；共享態(tài)度；共享意向；社會資本

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2024）5-0001-7

1? ? 引? 言

教師的專業(yè)知識主要來自兩個方面，一個是個體的專業(yè)學習與教育實踐，另一個是教師間的知識共享（Knowledge sharing），二者形成、積累及應用都有賴于教師自身的教學實踐與反思，有賴于作為主體的教師自覺地專業(yè)建構。教師間的知識共享或發(fā)生于教師與他者間的個體交互，或發(fā)生于正式的、非正式的教研活動中的個體與他者群體的交互。知識共享不僅是知識的單向傳遞，也為共享參與者對知識進行再批判、再認知、再整合提供機會，其最終目標在于促使個體知識轉化為共同體的群體知識，促使新知識的產(chǎn)生與實踐，從而最終實現(xiàn)共同體整體競爭力的提升。

研究表明，我國教師群體知識共享行為的現(xiàn)狀并不理想［1］，但與此同時，教師專業(yè)發(fā)展又對高質(zhì)量的知識共享提出越來越高的要求。因此，研究教師知識共享具有現(xiàn)實的迫切性。

影響教師知識共享的因素有很多，如共享態(tài)度（Attitude toward knowledge sharing）、共享意向（Intention to share Knowledge），以及包括社會網(wǎng)絡（Social network）、社會信任（Social trust）、共享目標（Sharing goals）在內(nèi)的社會資本（Social capital）等。有研究認為，社會資本對教師的知識共享行為具有積極影響；也有研究認為，社會資本中的不同維度對知識共享行為的具體影響并不相同；還有研究認為，共享態(tài)度對共享意向具有積極影響，并且顯著影響共享行為等?？傊嚓P研究的系統(tǒng)性尚有待進一步加強。

在此背景下，本文主要研究我國中學物理教師知識共享現(xiàn)狀、機制，以及知識共享的具體路徑與策略。

2? ? 知識共享現(xiàn)狀與機制

2.1? ? 研究假設

（1）共享態(tài)度與共享行為

知識共享行為是個體與他者分享自己知識的行為，一般包括書面共享、組織溝通、個體互動、實踐社區(qū)四個方面。知識共享態(tài)度是指個體對共享自己知識的好感或積極程度［2-3］，如果教師認為與他者共享知識是有價值的、愉快的，那么他就更可能產(chǎn)生共享行為。實證研究也表明，個體的知識共享態(tài)度對其知識共享行為具有積極影響［4］。

因此，提出本研究的假設H1：中學物理教師知識共享態(tài)度對其共享行為具有顯著影響。

（2）共享意向

知識共享意向是指個體相信自己會參與知識共享行為的程度［2］。從個體的內(nèi)在心理角度而言，個體對知識共享行為的態(tài)度越積極，那么他的知識共享意向就會越強烈；個體知識共享的意向越強烈，他就越可能產(chǎn)生知識共享的行為。

因此，提出本研究的假設H2：中學物理教師的知識共享意向在其共享態(tài)度與共享行為之間具有中介作用。

（3）社會資本

社會資本存在于人與人的關系之中。如果說知識共享態(tài)度、共享意向側重于個體內(nèi)在的心理機制，那么，包括社會網(wǎng)絡、社會信任、共享目標在內(nèi)的社會資本則側重于個體間的關系。無疑，社會網(wǎng)絡越發(fā)達、社會信任程度越高、共享目標越明確，個體就越可能將共享意向轉化為具體的共享行為。

因此，提出本研究的假設H3：中學物理教師的社會資本對其知識共享意向與共享行為的關系具有調(diào)節(jié)作用。

本研究假設模型如圖1所示。

2.2? ? 研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法，運用AMOS24.0、SPSS26.0對相關數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

（1）研究被試

本研究面向中學物理教師隨機發(fā)放問卷，共收回問卷448份，其中有效問卷407份，有效率為90.8%。

（2）研究工具

采用Ramayah等人編制的知識共享行為量表［5］。經(jīng)改編后該量表共20道題，采用5點計分。該量表包括書面共享、組織溝通、個體互動、實踐社區(qū)四個維度，這四個維度的a信度系數(shù)在0.852～0.967之間，整體a系數(shù)為0.963。

采用Bock等人編制的共享態(tài)度、共享意向量表［6］。經(jīng)改編后兩個量表均各有4道題，采用5點計分。共享態(tài)度量表的a系數(shù)為0.982，共享意向量表的a系數(shù)為0.957。

采用Chow等人編制的社會資本量表［7］。經(jīng)改編后該量表共有8道題，采用5點計分。該量表三個維度的a信度系數(shù)在0.897～0.918之間，整體a系數(shù)為0.961。

上述量表的效度檢驗結果如表1所示。

2.3? ? 研究結論

（1）教師知識共享現(xiàn)狀研究

①知識共享行為不同維度的比較分析

中學物理教師知識共享行為四個維度得分的描述統(tǒng)計如表2所示，均值最高的為“個體互動”，最低的為“書面共享”。

對不同維度的均值差異進行分析，通過配對樣本T檢驗，結果如表3所示。

可以看到，除了個體互動與實踐社區(qū)，其余維度的得分均存在著顯著差異，個體互動得分顯著高于組織溝通與書面共享，書面共享得分顯著低于其他三個維度。

②不同背景變量對中學物理教師知識共享行為影響的比較分析

以中學物理教師的不同背景變量為分組依據(jù)，對知識共享行為不同維度進行差異分析。

A.教齡

以教齡為依據(jù)對中學物理教師進行分組分析，各維度得分的描述統(tǒng)計如表4所示。

可以看到，教齡“21年以上”的教師在四個維度的得分均為最高。差異分析的結果顯示，在書面共享、組織溝通維度，教齡“21年以上”的教師得分顯著高于教齡“1～5年”的教師；在實踐社區(qū)維度，教齡“21年以上”的教師得分顯著高于教齡“6～10年”的教師；在個體互動維度，不同教齡的教師得分不存在顯著差異。

B.職稱

以職稱為依據(jù)進行分組，中學物理教師在知識共享行為各維度的得分情況如表5所示。

由表5可以看到，職稱為“中小學二級教師及以下”的教師在四個維度的得分均最低，職稱為“中小學高級教師及以上”的教師在四個維度的得分均最高。

差異分析的結果顯示，在書面共享、組織溝通、實踐社區(qū)三個維度，職稱為“中小學一級教師”及以上的教師得分顯著高于職稱為“中小學二級教師及以下”的教師；在個體互動維度，職稱為“中小學高級教師及以上”的教師得分顯著高于“中小學二級教師及以下”的教師。

C.任教學段

以學段為依據(jù)進行分組，教師的得分情況如表6所示。

可以看到，在書面共享維度，不同任教學段的教師得分存在著顯著差異，高中教師得分顯著高于初中教師。

（2）教師知識共享機制研究

為了研究中學物理教師知識共享機制，運用SPSS中的Process插件對知識共享意向的中介作用和社會資本的調(diào)節(jié)作用進行檢定，將教師的性別、教齡、職稱、學歷、任教學段作為控制變量，Bootstrap再抽樣設定為5000次。

①知識共享意向的中介作用

由表7可知，共享意向在共享態(tài)度與共享行為之間起到完全中介作用。

②社會資本的調(diào)節(jié)作用

“知識共享意向×社會資本”乘積項的回歸系數(shù)為0.153，標準誤為0.028，t值統(tǒng)計量為 5.508（p<0.05），達到統(tǒng)計顯著水準，表明社會資本正向調(diào)節(jié)了共享意向與共享行為的關系。

3? ? 知識共享的路徑與策略

依據(jù)上述研究結論，結合中學物理教研實際，提出如下促進教師知識共享的路徑與策略。

3.1? ? 理解共享本質(zhì)，營造和諧的共享氛圍，為共享實踐有效開展提供基礎

如上所述，積極的知識共享態(tài)度、共享意向有利于教師共享行為的出現(xiàn)，社會資本有利于個體將內(nèi)在的共享意向轉化為外顯的共享行為。

因此，建議教育管理者：第一，引導教師理解知識共享的本質(zhì)、價值與意義。個體的知識共享可以促進被共享者知識的增長、能力的提升，同時共享交互也有利于共享者對相關知識進行再認知與再整合，因此，知識共享的過程就是基于知識傳遞、交互、整合的個體認知、反思、發(fā)展的過程，是評價、檢驗、批判、消化彼此觀點的過程，是新知識產(chǎn)生的契機，是提升教研共同體整體競爭力的重要途徑。第二，有意識地通過組織建設、交流合作等方式營造和諧的人際關系，引導教師在交互的過程中提升彼此間的理解與信任，積極開展不同層面的知識共享實踐，促進教研“合力”最大化。第三，建立合理的共享獎評機制。對知識共享表現(xiàn)優(yōu)異的教師給予不同形式的獎勵，進一步激發(fā)其共享的積極性。第四，充分發(fā)揮不同教齡、職稱教師的優(yōu)勢。研究表明，教齡長、職稱高的教師在知識共享方面可能表現(xiàn)更好，因此，教研組織者應該根據(jù)組織成員的具體特點，因地制宜地采取諸如“師徒制”“卓越教師負責制”等不同策略，充分調(diào)動教師的共享積極性，提升共享質(zhì)量。

3.2? ? 精心設計與組織共享活動，促進共享實踐提質(zhì)增效

中學物理教師知識共享活動的有效開展，既有賴于教師自身的反思與實踐（這是教師進行知識共享的前提與基礎）［8］，也有賴于共享活動的有效開展。教研組織者可從以下諸方面精心設計并組織知識共享活動：

第一，確立教研共同體的教研目標與發(fā)展方向。由于學情、教師情況等的差異，不同的教研共同體的目標與發(fā)展方向也不相同，根據(jù)實際，在討論交流的基礎上確定不同階段教研目標與發(fā)展方向，有利于教師對目標的認同，也為個體的知識共享提供了明確的指引。

第二，確立具體的共享內(nèi)容。不同教師、教研共同體所面臨的實際問題并不相同，這就要求共享組織者與組織成員準確發(fā)現(xiàn)、提煉其當下所面臨的真實問題，在反思、研究的基礎上探討問題解決的具體方法與路徑，并將其轉化為教學策略與行為。而上述問題、解決策略往往就是共享內(nèi)容的核心，這會使得教研活動更具針對性，更加有效。

第三，確立具有彈性的共享流程。正式或非正式教研活動中的知識共享流程可以參考以下過程：分享具體教學案例，明確所要解決的問題，給出具體的解決策略與方法，呈現(xiàn)策略與方法有效性的支撐材料，展示共享者的心得與理解（隱性知識，tacit knowledge），交流討論，形成教研共同體的共同策略與經(jīng)驗。

第四，引導組織成員實踐并反思共享內(nèi)容。知識共享使得知識在共同體成員之間得以傳播，但這些知識對被共享者而言，依然是“他者”的知識，要將“他者”的知識有效轉化為其自身的知識，還有賴于個體的實踐、檢驗、反思等。因此，知識共享活動結束之后，組織者應該引導教師積極實踐與反思，在共享、實踐、反思、再共享、再實踐、再反思……的過程中實現(xiàn)個體專業(yè)發(fā)展與教研共同體整體競爭力的提升。

3.3? ? 通過書面文本的方式共享教育教學知識

書面共享主要是指通過提供教學設計、PPT、教學資源、相關文件等方式，使得組織成員獲得相關知識的共享行為。與語言、觀摩等其他交互方式相比，書面共享可以為被共享者提供更加準確、可靠的資源，從而達成更好的共享效果，采用該方式進行知識共享的個體外在動機較強，該方式有利于顯性知識（Explicit Knowledge）的共享。

研究表明，教師采用書面共享方式的比例最少，教齡較短、職稱較低的教師采用該方式的比例更低，其原因可能是通過書面共享方式呈現(xiàn)出來的是相對“成形”的內(nèi)容，這種方式為其他教師的評價提供了更詳實的內(nèi)容，共享內(nèi)容可能被長期保存等，因此會給共享者帶來一定的壓力。

有鑒于此，我們建議：第一，鼓勵教師開展研究，將書面共享作為歸納、總結研究內(nèi)容和心得的契機，并力爭在不斷共享、打磨的基礎上公開發(fā)表研究成果。第二，教研共同體應為教師書面共享提供支持與幫助，例如，客觀評價共享內(nèi)容、提出改進或推廣建議、提供技術方面的支持等。第三，充分發(fā)揮共享表現(xiàn)優(yōu)異老師的輻射帶動作用。第四，對書面共享表現(xiàn)優(yōu)異的教師給予適當?shù)莫剟睢?/p>

3.4? ? 通過正式的教研活動共享教育教學知識

教研活動為教師的知識共享提供了一種有組織的、正式的平臺，通過教研活動進行的知識共享，具有參與者多元化、共享問題普遍性等特點，因此能夠使得共享活動的交互范圍更加廣泛，該方式有利于隱性知識的共享。

因此建議：第一，教研組織者應參照前述流程精心設計，認真組織。第二，教研活動中應給予共享者充分的機會，以展示其對特定內(nèi)容的理解、思路、心得等。第三，引導共享者與被共享者就共享內(nèi)容展開充分討論，交互討論更有利于雙方的理解、判斷、整合。第四，引導教研組成員積極實踐所共享的策略與經(jīng)驗。第五，使用信息技術手段，積極探索跨地域教研活動。

3.5? ? 通過個體交流共享教育教學知識

個體交流是指通過教師個體之間非正式的、自愿的私下交流共享知識的行為。與其他共享方式相比，交流的內(nèi)容可能更具針對性，更能解決、分享教師所遇到的個性化的問題，因此，共享的內(nèi)容可能更加深入，更能解決教師個體的問題。

因此建議：第一，注意選擇交流對象。教師間的個體互動，既可能發(fā)生在經(jīng)驗教師與初任教師之間，也可能發(fā)生在初任教師之間、經(jīng)驗教師之間，不同類型教師的共享內(nèi)容具有不同的特點，能夠解決不同類型的問題，起到不同的效果。此外，教師的社會資本越豐富，與其他教師關系越融洽，采用該方式的頻率可能就越頻繁。因此，交流者應該根據(jù)問題的特點選擇合適的交流對象。第二，以問題為導向，開展高質(zhì)量的個體交流。個體間的共享內(nèi)容往往是教師當下亟需解決的教學難點問題，對方如何理解該問題，如何解決該問題，其思路、方法如何，其結論如何，相關內(nèi)容是否適合自身的具體情況等，這都是參與者需要重點關注的。第三，應重點關注對方的隱性知識。個體自愿的私下交流過程中，共享雙方更可能分享各自的理解、思路、心得等，這也就要求共享者要重點傾聽、理解、評價、借鑒彼此的隱性知識。

3.6? ? 通過非正式的實踐社區(qū)共享教育教學知識

實踐社區(qū)是指教師個體與教研共同體成員之間進行的非正式的知識共享行為。這種知識共享行為具有如下特點：個體自愿參與，個體與多位參與者進行知識共享，更能圍繞各方感興趣的話題展開。

因此建議：第一，以問題解決為導向。由于是自愿、私下、較大范圍的交流，共同的語境有利于將共享實踐引向深入，有利于在解決問題的過程中分享各自的隱性知識。第二，采取靈活的非定期的方式開展共享活動。第三，積極利用信息技術手段，探索跨地域教研，實現(xiàn)更大范圍的知識交互、經(jīng)驗分享。

參考文獻：

［1］趙丹，高楊杰.基于集群知識共享的鄉(xiāng)村小規(guī)模學校高質(zhì)量發(fā)展：動因、問題與策略［J］.華中師范大學學報（人文社會科學版），2024，63（1）：165-174.

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［6］Bock G W， Zmud R W， Kim Y G，et al. Behavioral intention formation in knowledge sharing： examining the roles of extrinsic motivators， social-psychological forces，and organizational climate［J］.MIS Quarterly，2005，29（1）：87-111.

［7］Chow W S，Chan L S. Social network，social trust and shared goals in organizational knowledge sharing［J］. Information & Management，2008，45（8）：458-465.

［8］李富強，高倩.中學物理教師教學反思內(nèi)涵、現(xiàn)狀與提升路徑研究［J］.物理教學探討，2023，41（6）：1-6.

（欄目編輯? ? 廖伯琴）

基金項目：2023年西南大學研究生教育教學改革研究重點項目“‘主體—他者視域下理科教育碩士教學反思能力培養(yǎng)實踐研究”（SWUYJS236105）。

【專家介紹】

李富強，男，科學教育學博士，西南大學教師教育學院副教授，德國馬克斯·普朗克科學史研究所（MPIWG）、英國劍橋李約瑟研究所（NRI）訪問學者。研究方向為物理教育、科學史。主持項目多項，在《外國教育研究》《自然科學史研究》《考試研究》《物理教學探討》等刊物發(fā)表論文30余篇，出版專著1部。