郭影強

項目式學(xué)習(xí)一直有一個困擾我的難題：項目活動中的教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系。最近讀到一個“項目學(xué)習(xí)自行車”模型的說法（《學(xué)習(xí)的創(chuàng)新與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)》[美]伯尼·特里林、查爾斯·菲德爾著，華東師范大學(xué)出版社，2022），對此有一個可視化解釋，甚有啟發(fā)，并觸發(fā)了我更多的理解。

先說說我以前的大致理解——活動對象一：項目式教學(xué)；活動對象二：項目式學(xué)習(xí)。二者關(guān)系：教師運用項目式教學(xué)來引領(lǐng)學(xué)生進行項目式學(xué)習(xí)。我從自己理解角度進行之前所理解的二者關(guān)系的描述：教師采用項目式教學(xué)思路對內(nèi)容進行重構(gòu)，通過自己設(shè)計或帶領(lǐng)學(xué)生共同設(shè)計一個學(xué)習(xí)項目，讓學(xué)生以解決項目問題的方式進行學(xué)習(xí)，在解決問題的過程中完成知識的概念學(xué)習(xí)，同時收獲知識的運用和遷移。教師與學(xué)生圍繞項目，在不同的位置發(fā)揮不同的影響，產(chǎn)生不同的作用。除了缺乏具體情境外，這個理解還呈現(xiàn)了文字的無力，如果不進行圖示或視頻動態(tài)展示，這個問題既不容易看清楚，也不容易說清楚。

伯尼和查爾斯書中的項目學(xué)習(xí)自行車模型，用兩個車輪呈現(xiàn)了二者在進行著同樣結(jié)構(gòu)的活動。當然，作者在這里將項目結(jié)構(gòu)劃分為“定義、規(guī)劃、實施、審核”，在我的認知里可能將其定義為“規(guī)劃、實施、評價”。作者在定義階段，對項目式學(xué)習(xí)的開展進行了充分的調(diào)研和準備。這一點和我的認知略有差異，因為作為一線教師，我是帶著落實課程標準中開展項目式學(xué)習(xí)的理念去行動的。也就是說，于我們而言，開展項目式學(xué)習(xí)的必要性論證已經(jīng)借由課程標準在理論階段上完成了。而在現(xiàn)實中，如果要開展真實的項目式學(xué)習(xí)活動，需要有一個前期探索和論證。例如，針對項目所蘊含的待解決的真實問題（項目驅(qū)動問題），以及問題情境，需要論證師生在所處的具體環(huán)境中是否能找到合適的驅(qū)動問題；如果問題結(jié)構(gòu)不良，又要進行怎樣的準備以將不可行轉(zhuǎn)化到可行狀態(tài)。那么，在自行車雙輪結(jié)構(gòu)中，教師與學(xué)生都要經(jīng)歷這一過程。作為教師，如果意識到自己是課程標準的理念使命的承接者，那么在現(xiàn)實中，先要重新經(jīng)歷理念的學(xué)習(xí)和理解，然后才是帶領(lǐng)學(xué)生開展項目式學(xué)習(xí)的過程——這個帶領(lǐng)，就是二者在各自項目式學(xué)習(xí)這一系統(tǒng)性活動中的耦合接口。

但我還有一個簡單的進一步思考。這個世界的知識分布和行動先后是有區(qū)別的。新理念的發(fā)現(xiàn)、提出和推動，從一群人到另一群人，現(xiàn)在來到了一線教師這一群體，并被要求傳遞給課程中的學(xué)習(xí)者。如果用編程中的三種理念來類比的話，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)類似于結(jié)構(gòu)化編程，只需要進行知識的順序分支和循環(huán)傳遞即可；關(guān)注學(xué)生心理特征的復(fù)雜性的教學(xué)，則類似于面向?qū)ο缶幊?，教師?gòu)造結(jié)構(gòu)化的適合學(xué)習(xí)者個體反應(yīng)特征的教學(xué)策略；而項目式學(xué)習(xí)時代，教師需要引入真實性和復(fù)雜性兼具的確定性資源以及如何自主學(xué)習(xí)的不確定性情境。在這樣的情境中，問題要經(jīng)歷復(fù)雜性篩選，目標要經(jīng)歷自主性確定，過程需要復(fù)雜性策略進行管理，結(jié)果需要映照現(xiàn)實進行評價，教師和學(xué)生都要調(diào)用復(fù)雜的元認知來面對項目式學(xué)習(xí)這樣一個復(fù)雜性活動。如此來看，自行車這一框架性比喻，是不是項目式學(xué)習(xí)初期師生關(guān)系的比喻？隨著更具有生態(tài)復(fù)雜性的學(xué)習(xí)狀態(tài)的出現(xiàn)，是否可以繼續(xù)有汽車飛機航空飛船的結(jié)構(gòu)化比喻？

甚至，在一個量子時代，也許還有進一步的突破，個人表示非常期待。