繾綣與游離：在閱讀中踏上『文學母題』的回鄉(xiāng)之路

閱讀一個文本，我們總想知道文本講了什么，文本之于我們的意義。后者從屬于前者，是因為我們?nèi)绻疾恢牢谋镜木唧w指向，就根本無法建構(gòu)“我和它”之間的意義關(guān)聯(lián)。而想要知道文本講了什么，我們有很多種方式，在中學語文教育中，我們特別喜歡聯(lián)系作者聯(lián)系時代來細讀文本內(nèi)容，探討文本的主旨。這樣的方式是有效的，但會顯得瑣碎和呆板，難以讓學生建構(gòu)整體而全面的文學圖景，難以讓學生在自身和文學作品之間建構(gòu)親密的連接。而我們?nèi)绻Y(jié)合“文學母題”來展開語文閱讀教學，至少可以給學生提供一種不一樣的閱讀批評方式，可以讓學生擁有新的閱讀支架，從而對多樣且豐富的文學世界有一種秩序性把握。

不過“母題”這個詞在中西方學術(shù)史上并不是一個界定非常清晰的概念，它既可以指反復出現(xiàn)的題材或主旨，也可以是敘事情節(jié)上的基本單位和不變功能，也可以指涉文學作品背后的集體意象或群體象征……很多學者指責“母題”這個概念含混不清，只是“主題”“題材”“功能”“意象”等概念的另一種形式的包裝，它不具備學術(shù)創(chuàng)新的價值。對這一點我并不贊同，我認為正是這種復雜的內(nèi)涵和豐富的外延表明了它的跨領(lǐng)域性、它的包容性。它告訴我們，在文學的形式和內(nèi)容乃至其潛藏的深刻意蘊中都存在著某種相似或相同的單位，這些單位經(jīng)過發(fā)展變化在各種語言文化中表達呈現(xiàn)。借助“母題”，我們在這個變化萬千的世界中，在這個浩如煙海的文字王國中找到了自身的位置和歸屬，從而讓自己與文明的過去和現(xiàn)在連接?！澳割}”的產(chǎn)生是“比較”之后的產(chǎn)物，它既是今天和過去的比較，也是各種文明的比較，在這種時間和空間的比較后找到的“相通”單位，讓我們在越來越原子化的社會中獲得“共同體”的感覺，讓我們彼此不再割裂，我們或一脈相承，或命運相連。

從漢語詞匯的角度講，“母題”這個詞正是文化融通的結(jié)果。胡適在1924年第一次用“母題”的時候，是用它來指涉民間歌謠中那些反復出現(xiàn)的內(nèi)容和主旨，“母題”對應的是英文單詞“motif”。胡適借助這個詞是要揭示古老的中國文化并沒有脫節(jié)于世界文化，中國文化在本質(zhì)上是與世界其他文化相通的，我們擁有相似的文化內(nèi)核，這是一種自我確認。中國文化中的那些萬千豐富的材料在世界文明史中是有意義的，它并不是無價值的歷史遺留物。民間歌謠是民間自發(fā)的，并不是體制性的文人應景之作，很可能是民族集體無意識的真正表達?！澳割}”這個“母”字，包含源頭的、孕育的意義，我們會碰到很多“子題”，但這些子題只是母題的延伸和發(fā)展而已。龍生九子，各有所好，但是九子一定都帶有龍的血脈，擁有超越性的文化圖騰意義?！澳割}”不止于中國文化之“母”，還可以再追溯到世界文化之“母”，它可以是比較文化、跨文化視野下的“共”和“同”，這種回溯，這種在萬千材料背后去抓住秩序性的關(guān)聯(lián)，恰恰就是我們對自身意義的一種建構(gòu)，“母題”扮演著一種文化發(fā)現(xiàn)者的角色，中國文化和文學不是孤立的。

人教社出版的《外國小說欣賞》教材在引入“母題”這個概念時，也是在表達相似的理念，無論古今，無論中外，在文學作品中都有一些共通的主題或題材，這些主題或題材是跨越時空的，每一篇小說既屬于它的作者，屬于它的時代，也屬于小說中表達的“母題”所對應的那個文學作品序列或系統(tǒng)。照教材的說法，這個由“母題”凝聚而成的文學系統(tǒng)中的作品“都有相似的題材”，比如“‘愛情’‘戰(zhàn)爭’‘復仇’”，“幾乎所有的小說都可納入‘生與死’‘愛與恨’‘美與丑’等宏大母題中”?？梢哉f，文學作品不管是個體還是集體創(chuàng)作的，它必定可以納入到一個更大的文學系統(tǒng)之中，它是在文學史中延續(xù)的，也自然存在著哈羅德·布魯姆所說的“影響的焦慮”，所有的作家都是在之前作家的影響下展開創(chuàng)作。單個文學作品不是孤星，它是群星閃耀的文學夜空中的一個，所有的文學作品都是連帶的，屬于人類更原始更深的普遍沖動的一種外化和表達。

在今天新課改的背景下，“母題”的引入有著更普遍性的啟示意義。學習任務群、大單元教學、群文閱讀等等一系列教學理念其實都在打破知識的碎片化，我們不僅僅是在學習一篇文章，我們是在許多文章的視域下去理解這篇文章，我們是把這篇文章與其他文章聯(lián)系起來去建構(gòu)一種可以比較可以遷移的語文能力與素養(yǎng)。而我們之所以能把這些文章聯(lián)系起來，有一種可能是它們表達了共同的主題，“母題”是一個抓手，可以讓我們更方便更直接地理解文章與文章之間的聯(lián)系。學習一篇文章只是起點和開始，更多文章的引入，最終會激發(fā)這篇文章更多的意義可能。

水槽里的一滴水是不可能形成漩渦的，而當水積聚到一定程度，拔開塞子，“漩渦”就涌現(xiàn)了。通過一篇文章的學習，我們無法明白母題是什么，只有當閱讀的文章積累到一定程度，我們才會發(fā)現(xiàn)某種“母題”的東西，它是凝聚這些文章的黏合劑，借助母題我們可以更好地統(tǒng)攝把握這些文章。通過對《沁園春·長沙》的學習，我們明白的是毛澤東的青春激情，是屬于偉人的人生抱負，是外憂內(nèi)患下有志青年的擔當，但聯(lián)系了郭沫若的《立在地球邊上放號》、聞一多的《紅燭》、昌耀的《峨日朵雪峰之側(cè)》，我們就能明白刻在中國人骨子里的無法抑制的青春之情，在人生的特殊階段對邊界、框架、壓抑、約束的或明或暗的挑戰(zhàn)，再到學習了雪萊的《致云雀》，我們就會發(fā)現(xiàn)這不只是中國人的情感，而且是跨越文化的普遍的人性的表達。這些文本可以看作是對“青春”母題的不同演繹，但停留在這一步還不夠，因為這只是簡單的概括綜合，仍然是空洞抽象的。我們必須追問，“青春”母題的特征是什么呢？為什么我們可以把它們納入“青春”母題，就因為它們描寫的人生階段嗎？談論青春的語料很多，為什么是這些文學作品而不是其他話語表達？“母題”不應該是一個標簽，而應成為指引我們走向文本闡釋的航標?！肚邎@春·長沙》中的“指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯”的壯志豪情，《立在地球邊上放號》的偉“力”的歌唱，《紅燭》的“燒破”“燒廢”的火之創(chuàng)造，《峨日朵雪峰之側(cè)》朝向“太陽”躍入“山?！睋a入“巨石”渴望“雄鷹或雪豹”的磅礴氣勢，《致云雀》的“向上，再向高處飛翔”的蓬勃之姿，這所有的一切共同構(gòu)成了青春的力量，青春是有力的，也應該是“力”的體現(xiàn)。青春也是歡樂的，《沁園春·長沙》的“萬類霜天競自由”的生生之樂，《立在地球邊上放號》的“毀壞”“創(chuàng)造”的審美愉悅，《紅燭》的青春奉獻“結(jié)成快樂的果子”，《峨日朵雪峰之側(cè)》享受著“大自然賜予的快慰”，而《致云雀》中響徹的是“歡樂”，是“明朗”“歡悅”，是“最美的音樂”，這一切表明了青春是積極的，是生命的極大的肯定。只有把“青春之力”“青春歡樂”的實質(zhì)呈現(xiàn)，我們對這些文章才有更深刻的把握，我們對青春才有更直觀更清晰的體悟。“母題”是一種發(fā)現(xiàn)，是秩序的體現(xiàn)，拉近了我們與文本的距離。我們還可以再往前推進，因為我們的青春也是“母題”的一種表征，我們的青春也應閃耀在星空之上。教材的單元學習任務明確要求學生在結(jié)合這些詩作的基礎(chǔ)上“發(fā)揮想象寫一首詩，書寫你的青春歲月”，這個學習任務是非常有意義的，它恰恰告訴我們“母題”不是客觀的、外圍的，“母題”是普遍的，它既在我們學習的文本之中，也在我們的生命之中，我們的生命我們的語言也是一種文本，這種文本在時刻召喚著“母題”的進入，而在這里，是青春的回響，是所有的青春，我的青春、郭沫若的青春、雪萊的青春……在這里凝聚共筑。

在很多研究者看來，敘事作品比詩歌更能彰顯“母題”的存在印跡。詩歌偏向情感的主觀化，而小說卻要虛構(gòu)一個世界，這個世界就算再怎么光怪陸離，它與現(xiàn)實世界還是有所呼應的，它不可能無中生有，這個虛構(gòu)世界中的情節(jié)、人物、環(huán)境與其他虛構(gòu)世界中的相應要素也一定會有或多或少的疊合。母題的引入，給予了學生“意義抓手”，讓學生可以穿透文字的表面，在一定程度上理解這些虛構(gòu)世界的特征。比如同樣在必修教材第一單元的小說《百合花》，我們?nèi)绻麖恼麄€單元的角度去看待，緊緊抓住“青春之力”“青春歡愉”這樣的母題，我們就會有更深刻的體悟。一個良好的環(huán)境是青春母題的正面表達，而一個不好的環(huán)境是青春母題的反面體現(xiàn)。小戰(zhàn)士的青春生命，一顆具有崇高奉獻精神的靈魂就這樣在戰(zhàn)爭中逝去了；百合花是純潔的美好，一個懂得害羞、未被社會化的稚氣生命就是人的意義上的純潔的美好，而這種最可愛生命的被踐踏恰恰能激發(fā)我們對這種生命的敬重，和對踐踏者的強烈憎惡。同樣《啊，香雪》從單篇角度看，似乎只是表達一個山村小姑娘對外面生活的渴望，而結(jié)合“青春之力”“青春歡愉”這樣的母題去閱讀，我們能讀出一個更加鮮活的“香雪”人物形象。對著“火車”這樣外部世界的象征，大山里的姑娘的姿態(tài)是“貪婪、專注的仰望”，她們“穿出最好的衣裳”，是“心跳著涌上前去”看火車。香雪因為交換火車上學生的鉛筆盒，錯過了下車，最后在“寒風”的夜里、“黑幽幽”的大山中走了三十里回家，她是“跨著大步”，有時更是“沖”著回家的，“舉起鉛筆盒，迎著對面的人群跑去”這種勝利的姿態(tài)難道不是“青春之力”的最好體現(xiàn)嗎？火車停站時的“美妙的一分鐘”，這“五彩繽紛的一分鐘”，香雪在大山中沒有被恐懼淹沒，卻感到“心里很滿意”，發(fā)現(xiàn)“月亮是這樣明凈”，小溪是“歡騰著向前奔跑”，她回到臺兒溝的淚水是“歡樂的淚水、滿足的淚水”，小說最后是“姑娘們歡樂的吶喊”，而古老的群山“和她們共同歡呼著”，這不是“青春歡愉”還能是什么？

“母題”讓我們意識到閱讀文學文本時，我們不僅僅站在一座山峰上，我們是立在群山之巔，我們看到的不是腳下的山峰，而是綿延起伏、狀態(tài)各異、聳拔挺立的群山巍峨之姿?！澳割}”打破了個體的孤立性，重新建立起了個體與世界的那種親密的聯(lián)系，這是割舍不斷的繾綣之情。但我們同樣要明白，“母題”與文學的特性是有沖突的，文學創(chuàng)作如果只是單調(diào)地去重復母題，只是簡單地去照應母題，那不是好的文學作品。好的文學作品在某種程度上是無法被歸類的，是溢出的，是超越我們的閱讀期待的，是一次次在重復閱讀中生成新的意義的。母題只是粗略的概括，每篇文學作品都有作家對這些母題自身獨特的理解，或者作家創(chuàng)作的作品超出了作家本人想表達的思想，正是這種“獨特”“超出”的東西構(gòu)成了偉大文學作品的特質(zhì)?！都t樓夢》中的補天神話不同于《淮南子》《列子》中的補天表述和立意，后者是“五彩補天”，前者是“無才補天”，這種創(chuàng)造性的發(fā)揮構(gòu)成了《紅樓夢》之為經(jīng)典的魅力。我們會發(fā)現(xiàn)“母題”研究最成功的是民間故事和神話傳說，而不是那些我們熟知的帶上個人印跡的偉大經(jīng)典。因為民間故事和神話傳說很多時候是非個人性的，是一代代集體創(chuàng)作的結(jié)果。民間故事和神話傳說重要的不是個體的書寫，而是對“母題”的確認，是對人類意義問題的想象性解決。敘事學的源頭就是對民間故事的幾種不變功能或母題的確認，列維·斯特勞斯認為神話比小說更集中地反映人類的普遍認知結(jié)構(gòu)，而弗萊的神話原型批評也認為神話比文學作品更能反映這種不變的“原型”結(jié)構(gòu)。而現(xiàn)代作家更強調(diào)文學作品的個性，19到20世紀各種文學主張的層見疊出也是這種文學個性的表現(xiàn)，各種先鋒文學對文學邊界的突破也是在告訴我們它們的非傳統(tǒng)性，它們無法被過去的“母體”框架，它們試圖游離“母題”。

部編版教材把蒲松齡《促織》和卡夫卡《變形記》放在一起是很有創(chuàng)見性的教學策劃。一篇是中國古代的小說，一篇是西方現(xiàn)代小說，彼此差異很大，但編寫者顯然抓住了一個非常重要的母題“人的變形”從而把它們統(tǒng)合在一起?！叭说淖冃巍痹诟鞣N民間故事、神話中是很常見的題材，但蒲松齡的《促織》和卡夫卡的《變形記》的變形還是比較特別的，他們讓人變成了蟲子。蒲松齡的創(chuàng)造在于人變成蟲才能拯救自己和家庭，當人是人的時候，面對壓迫卻毫無辦法。促織是“小”蟲子，不是那種猙獰有力的恐怖野獸，而是在自然界中被人隨處踐踏的微末之物。人的生命和幸福寄托于蟲子之上，官員的升遷也在于蟲子，這不是人世間最大的諷刺嗎？卡夫卡的創(chuàng)造在于人變成蟲子后，這只蟲子是如此的笨拙。大多數(shù)“人的變形”，人會獲得某種特殊能力，這種能力讓人可以超越現(xiàn)實，解決難題，《促織》里的變形就是如此，但《變形記》里的變形卻沒有獲得任何的超能力，人變得更加無能，格里高爾繼承了蟲子所有的孱弱。正是這種對人的變形的母題的“變形”，卡夫卡讓我們感受到在商業(yè)化的無情社會中，普通人面對生活的無力與無奈，人只要稍微脫節(jié)于這個社會，就會被這個社會掃地出門，所謂的正常只是暫時的穩(wěn)定，我們只是落于對自身的想象性安全之中。而當我們變成了蟲子，當我們失去某種能力，當我們無法正常地合于社會軌道，就必然要去迎接最悲慘的結(jié)局，連至親也會漠然對待我們?！洞倏棥肥亲屓俗兂上x子才能獲救，而《變形記》是人變成蟲子也獲救不了?！洞倏棥分腥说膬r值是被蟲子的價值衡量的，人的能力不如蟲子的能力；《變形記》中喪失了工作的能力的人就如蟲子，蟲子面對龐大的人的世界，是被清掃的，無能即悲劇。正是對“人的變形”的這種獨特性的書寫，構(gòu)成了這兩部小說的個性。

發(fā)現(xiàn)和尋覓“母題”是我們閱讀的基礎(chǔ)，也是我們教學的起點。通過對所教文本的綜合和溯源，找到了潛藏在文本中的普遍性主題和結(jié)構(gòu)，從而重建那種我們與母題割舍不斷的關(guān)聯(lián)，而真正好的文學作品又不只是“母題”的簡單體現(xiàn)，而是以自身的方式偏離“母題”原有的框架，做出自身個性化的表達，但無論如何，所有的偏離之所以有意義在于它的前提“母題”的存在，偏離也是對“母題”另一種形式的肯定。我們告訴學生，理解文學作品的方式，不只有去了解作家，不只有去了解社會現(xiàn)實，還有了解文學傳統(tǒng)中反復出現(xiàn)的母題。借助“文學母題”能讓我們找到一種更宏大的閱讀視野，把我們與人類先祖割斷的連接重新續(xù)上，從而踏上精神意義上的回鄉(xiāng)之路。我們閱讀文本，必須建構(gòu)一種歷史意識，我們要明白這部作品既屬于過去，也屬于未來，因為它始終蕩漾在文學母題的歷史長河中。

（作者單位：浙江省溫州中學）