【摘 要】在初中語文教學中開發(fā)“小創(chuàng)造力”，依托“層級進階”教學理論，探索了文本閱讀教學、“活動·探究”單元教學與寫作教學。在具體的實施過程中，教師要注重學生認知發(fā)展的層次性和連續(xù)性，引導學生循序漸進、螺旋上升，促進學生語文素養(yǎng)的不斷提升，從能創(chuàng)造走向會創(chuàng)造、有創(chuàng)造。

【關鍵詞】初中語文；小創(chuàng)造力；三層級；閱讀教學；寫作教學

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）27-0047-04

【作者簡介】1.趙富良，南京市秦淮區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210002）中學課程與教學研訓處初中語文研訓員，正高級教師，江蘇省語文特級教師，全國基礎教育科學研究先進個人，江蘇省教科研工作先進個人，“蘇教名家”培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象；2. 周正梅，南京市秦淮區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210002）中學課程與教學研訓處主任，中學語文研訓員，正高級教師，江蘇省語文特級教師，江蘇省教科研工作先進個人。

陶行知先生提出“創(chuàng)造教育”的理論，他認為教育不應再立足于使人接受適應已有的知識和價值體系，而應在于創(chuàng)造新的個體和新的未來。［1］“創(chuàng)造教育”關注每一個人的成長和發(fā)展，“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”，陶行知先生所提倡的“創(chuàng)造”，其實質指向的是學生通過學習、體驗實現了一種自我超越，以“小”年齡創(chuàng)造出了“小”成果。美國學者斯滕博格在《劍橋創(chuàng)造力手冊》中提出“小創(chuàng)造力”這一概念。［2］他認為，“小創(chuàng)造力”指所有能進行創(chuàng)造性思考的人都具備的日常創(chuàng)造力。不論年齡、天賦或知識基礎，它完全可能在每個人的日常生活中迸發(fā)。

在初中語文教學中開發(fā)“小創(chuàng)造力”，是指師生聚焦創(chuàng)新導向，以能創(chuàng)造、會創(chuàng)造、有創(chuàng)造為育人目標，針對問題提出解決的想法，并通過積極的語文實踐活動進行評價與改進，形成有效而有創(chuàng)意的解決方案，或者生成新穎的、獨特的、有價值的言語產品。其最終產品可能并不“大”，但從創(chuàng)造力方面來說，它依然是獨一無二的。開發(fā)“小創(chuàng)造力”直接指向思維能力與審美創(chuàng)造能力的發(fā)展，強調“語言運用”的高階表現，從而堅定文化自信。在此基礎上，依托黃偉教授的“層級進階”教學理論［3］，能夠在語文課堂上有效開發(fā)“小創(chuàng)造力”，為學生語文核心素養(yǎng)的生長與發(fā)展探索出切實可行的路徑。

一、從釋義、解碼到評鑒，實踐開發(fā)“小創(chuàng)造力”的文本閱讀教學

基于“層級進階”教學理論，筆者帶領團隊開展了“三層級”文本閱讀教學實踐?！叭龑蛹墶钡牡谝粚邮轻屃x層，是對文章的基本理解，這種理解來自對字詞、句子、語段、篇章等的釋義。第二層是解碼層，是審美性閱讀，要抓住文本中關鍵的、重要的地方去解讀整個文本。第三層是評鑒層，根據作者表達的意思，探索生成獨特的、有新意的言語產品。

“三層級”文本閱讀教學需要研讀課文但又要跳出課文。教師在研讀時，要尋找可教可學、應教應學的語文要素，把課文中蘊藏的語文核心能力點提取出來，通過教學設計將其搭建成合理的梯度，在教學中轉化為學生的語文素養(yǎng)。教師在教學時要有明確的目標和清晰的主線。閱讀教學的“三層六級”，包括辨識文字、對內容進行理解、欣賞分析、傳承審美、審辨批評、遷移再創(chuàng)，是由文本中心走向讀者中心的閱讀教學方式，體現了思維發(fā)展的過程。依據“三層六級”閱讀能力發(fā)展框架，在教學時要建立明確目標、逐級升階、打破傳統(tǒng)的閱讀教學模式。

例如，在教學統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第22課《太空一日》時，教師設計了釋義、解碼和評鑒三個主要教學環(huán)節(jié)。［4］在釋義層中，教師把本文和剛學過的課文《偉大的悲劇》作比較閱讀，讓學生討論人物傳記類文學作品中的自傳與他傳在選材上的不同之處。教師引導學生找中心句，快速閱讀“我看到了什么”這一部分，指出作者看到了什么，為什么強調沒有看到長城。在解碼層中，教師提出問題：“作者為什么沒有寫人物的表情及人物的對話？課文為什么圍繞‘意外’來選取材料？”在評鑒層中，教師引導學生關注課文注釋①“選自《天地九重》，有刪改”，并提問：“課文有哪些刪改？編者為什么這樣處理？”

《太空一日》作為一篇自傳體文學作品，學生不易察覺“文本密碼”，此時需要教師巧妙引導，借助學生討論和閱讀感悟，讓學生明白他傳是在史料的基礎上加上了作者合理的聯(lián)想和推斷，自傳則是寫自己的所見、所聞、所感。釋義是對文本建構的知識、實際言語操作的知識進行提取和賞析，借用文本提取程序性知識、策略性知識，借此可深讀文本、讀通文本，也可通向寫作。解碼是對建構過程和言語智慧的賞析，也是在領悟表達妙處和表達效果。評鑒是引導學生跳出文本，體會教材在文本選材中的匠心和用意，從編者和作者的角度看待文本，增加了學習語文的樂趣。從釋義到解碼再到評鑒，實現了閱讀教學的層級發(fā)展，直至生成屬于學生自己獨特的、有新意的言語產品，在閱讀中使學生的“小創(chuàng)造力”得到開發(fā)、提升。

二、從感知、觸摸到整合，實踐開發(fā)“小創(chuàng)造力”的“活動·探究”單元教學

在實施“活動·探究”單元教學時，教師要確保教學過程具有整體性和結構化。起始課的目的在于讓學生對整個單元有一個初步的感知，明確核心學習任務，并構建對單元學習內容的整體認識。教師需要從宏觀的角度提煉單元的核心探究價值，深入分析教材資源。對于單篇文本的教學目標而言，其重點應放在通過積極的語文實踐活動來深入理解文本的內在結構和語言特點。教師要將單篇文本置于單元活動框架中進行考量，其重點應指向核心學習任務。在單元總結課上，教學目標應從單元的整體視角出發(fā)，完成整合性的探究學習。教師可以從主題、結構、讀寫融合等多個維度進行梳理和探究，力求形成圖式化的、結構化的知識體系，并在真實情境中應用這些知識，從而實現具體的素養(yǎng)目標。

基于“層級進階”教學理論，在單元整體教學中設計三級進階任務“感知—觸摸—整合”，這是對單元學習內容的逐級提升，最終形成邏輯清晰的知識圖譜，并嘗試進行評價和應用。這種教學路徑有助于學生增長知識、發(fā)展思維，培養(yǎng)語文的關鍵能力。

例如，在教學統(tǒng)編初中語文教材九年級下冊第五單元“活動·探究”的“舞臺小天地，天地大舞臺”時，教材明確了學生要完成三項任務：閱讀與思考、準備與排練、演出與評議，三個任務大致以“閱讀劇本→排練劇本→演出劇本”來展開。如何從整體視角出發(fā)，在感知、觸摸劇本的基礎上完成本單元整合性的探究學習？教師在《學寫劇本》一課中創(chuàng)設了教學情境“用創(chuàng)作致敬名作”［5］265，并設計了三個活動：立足課文，創(chuàng)作劇本；對照評價表，評價劇本；提煉方法，修改劇本。活動旨在讓學生了解劇本寫作特點，自主揣摩“好劇本”的標準，進行劇本創(chuàng)編；關注戲劇沖突，把握人物形象、臺詞、舞臺說明；分工合作修改劇本，并進行解說交流，在實踐中提升語文審美創(chuàng)造素養(yǎng)。

這樣的教學設計，一方面以寫促讀，能夠讓學生更加主動自覺地理解劇作家的創(chuàng)作意圖和戲劇所表達的內涵；另一方面也以評促寫、以改促寫，讓學生通過樣本觀察提煉劇本特點，建立“好劇本”的評價標準，并在寫作實踐、交流討論、修改解說中增強劇本寫作的能力。將劇本單篇閱讀與寫作相結合的教學，關注學生劇本閱讀與寫作體驗的能力躍遷，在讀寫融合中，實現“活動·探究”單元整體教學的三級進階與開發(fā)學生“小創(chuàng)造力”的目標。

三、從感性、知性到詩性，實踐開發(fā)“小創(chuàng)造力”的寫作教學

基于“層級進階”教學理論，筆者帶領團隊依循“三層級”寫作模型進行了實踐。第一層是感性層，是對生活、閱讀內容的感性體驗。感性層往往是直觀的、鮮活的、生動的，語文學習的特質首先是學語言。第二層是知性層，即了解文章的內容和情感，認識其表達情感的方式。感性和詩性之間需要一個相對確定的知識系統(tǒng)，感性有了知性才能上升到詩性。統(tǒng)編初中語文教材為學生體悟知性提供了基本的結構化模塊。第三層是詩性層，學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。因此，學生在有一定寫作能力的基礎上，需要結合自己對生活、文本的梳理與探究，進行創(chuàng)造性的交流和表達。

例如，在教學統(tǒng)編初中語文教材八年級下冊第五單元《學寫游記》時，教師創(chuàng)設了一個情境［5］172——請西寧的學生為第一次到西寧的老師推薦一處當地的自然景點。在真實且典型的情境中，教師設計了三個活動?；顒右唬赫埲麑W生為老師推薦一處西寧的自然景點（設計意圖是進行言語表達練習，了解學生游記寫作的現狀）?；顒佣簩θ麑W生的表達進行評價（設計意圖是在對話交流中，明確游記寫作的三個要點）?；顒尤盒纬申P于西寧旅游的創(chuàng)意表達（設計意圖是進行言語表達練習，將游記寫作的要點落實于運用中）。

課堂教學從游景點到議表達，再到形成創(chuàng)意表達的產品，在學生的生活體驗、閱讀體驗的基礎上，通過創(chuàng)設真實情境來喚醒學生對相關寫作內容的新認知體驗。然而，學生的這種體驗往往是零碎的，需要教師通過巧妙的引導，讓學生對如何寫游記形成完整的、清晰的知識結構化體系，即寫游記要關注地域、讀者、作者，要注重寫出自己的感覺、感情、感悟。課堂上，教師帶著學生從發(fā)現問題到解決問題，再到嘗試運用，水到渠成。在創(chuàng)設的情境中，學生的寫作能力得到了提升——抓住了地域特點，關注了讀者對象，描寫了獨特的感受，課堂也實現了由感性到知性再到詩性的進階。

開發(fā)“小創(chuàng)造力”的語文課堂是落實核心素養(yǎng)的課堂，是素養(yǎng)發(fā)展看得見的課堂。它將培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力作為語文教學的直接目標，通過環(huán)境的營造、思維的訓練以及個體主動性的發(fā)揮等，來激發(fā)學生的內在創(chuàng)造力，成就其無限可能。

【參考文獻】

［1］李東梅，金維才.陶行知創(chuàng)造教育思想研究綜述［J］.教育評論，2019（12）：79-85.

［2］斯滕博格.劍橋創(chuàng)造力手冊［M］.施建農，等譯.上海：東方出版中心，2021：537.

［3］黃偉.指向核心素養(yǎng)發(fā)展的層級進階閱讀教學：理論闡釋與設計策略［J］.山東教育，2023（17）：24-28.

［4］周正梅，滕之先.趣教趣學初中閱讀教學36課［M］.南京：南京出版社，2020：96.

［5］周正梅，趙富良.創(chuàng)生初中寫作教學36課［M］.南京：南京出版社，2024.