口語交際作為一項重要的語文實踐活動，與學生的生活、學習息息相關(guān)，是語文核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。教材注重提升學生的語言表達與交流能力，將口語交際設為一個獨立板塊，對其內(nèi)容、方法和技巧給出了教學建議，表明了教材對口語交際的重視程度。獨立不是孤立，口語交際的教學應改變“單打獨斗”的局面，融入識字寫字、閱讀、習作教學中，在整體發(fā)展過程中提升學生口語交際的能力。在教學中，要實現(xiàn)口語交際和其他板塊的協(xié)同發(fā)展，就需要教師在充分研讀教材的基礎(chǔ)上，提煉具體的學習元素，尋找不同板塊間勾連、呼應、融合的切口，以貫通的思維，創(chuàng)造性地開發(fā)教材的資源價值，提升教材資源使用的整體效益。

一、口語交際教學面臨的困境

1.話題老套，缺乏創(chuàng)新度

在口語交際教學中，多數(shù)教師只是照搬教材內(nèi)容，按部就班地走完過場，選擇的話題狹隘、陳舊，留給學生討論、思辨的空間極其有限。如在教學四年級下冊口語交際“自我介紹”時，教師只是請學生依次講一講教材提供的四個話題，學生對這些話題感不感興趣、表現(xiàn)是否活躍，教師全然不顧。整堂課教師敷衍了事，學生意興闌珊。之所以造成這種局面，是因為教師缺乏創(chuàng)新意識和貫通思維，只在有限的范圍內(nèi)做文章，將教材提供的參考內(nèi)容當作全部的教學資源，未能設計出足以激發(fā)學生表達欲望的話題。

2.形式單一，缺乏參與度

當下的口語交際課形式多樣：演講、介紹、討論、辯論、講故事、角色扮演……但相比生活中復雜的交際情境，這些形式依然顯得單薄。如五年級上冊口語交際“講民間故事”，有些教師沒有充分考慮本單元的“講故事”和以往的“講故事”有何異同，也沒有設法消除學生的倦怠感，就倉促展開教學，學生只是為了講而講，始終難以融入角色。另一方面，在有限的40分鐘內(nèi)，登臺展示的機會長期集中在少數(shù)優(yōu)等生身上，大部分學生只能旁觀，口語交際的熱情漸漸被消磨殆盡。

3.脫離生活，缺乏實用性

口語交際是聽說能力的結(jié)合，最終指向運用。學生學習口語交際是為了應對和解決生活中的現(xiàn)實問題。如四年級上冊口語交際“安慰”，有些教師僅止步于當堂模擬情境的達成，缺乏課后的跟進性指導，導致課堂外的鞏固和運用得不到落實，學生口語交際的實際水平依然原地踏步。

二、板塊貫通下口語交際教學的價值

1.教材重構(gòu)：板塊貫通的本質(zhì)

2022年版課標指出：“整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群?！卑鍓K貫通是局部的整合，是教師在充分利用教材資源的前提下，捕捉板塊間的內(nèi)在聯(lián)系，形成優(yōu)勢互補，以此提高對教材資源的利用率。在實際教學中，教材只給出口語交際的簡單框架，對教師的能力提出了很大挑戰(zhàn)；與此同時，閱讀教學課時少、容量大，對于許多有價值的教學點，教師常常不得不忍痛割愛。因此，從話題、形式、語用層面打通口語交際和閱讀之間的隔膜，將口語交際作為閱讀教學的拓展陣地，不失為解決上述難題的一種新思路。

2.課堂優(yōu)化：板塊貫通的優(yōu)勢

學生是學習的主體、課堂的主人，口語交際教學始終要以學生的興趣為起點，調(diào)動學生的學習積極性，讓學生在豐富多彩的學習活動中樂于表達、善于表達?？谡Z交際的教學形式應給學生以新鮮感。在進行教學設計時，教師應對教材進行處理、加工、改編乃至增刪，這種加工處理不應局限于對主題的呼應或內(nèi)容的重組，更可以嘗試文本內(nèi)容與課堂活動形式的貫通，創(chuàng)設出參與度高、操作性強、新鮮感持久的多元情境，營造出活潑、熱烈的課堂氛圍，讓學生在自主、合作、探究中感受口語交際的魅力。

3.素養(yǎng)提升：板塊貫通的旨歸

所謂“學以致用，知行合一”，所有的課程學習、模擬演練最終都指向?qū)W生在真實語言情境中綜合運用語言文字的能力。學生學習口語交際是為了適應生活中紛繁復雜的交際環(huán)境，而類似環(huán)境中的表達規(guī)范和語言藝術(shù)，正是古今同理。教師只有牢牢把握這一點，合理利用教材中豐富的語用范式，將口語交際從狹隘的學科視角中解放出來，鏈接學生有血有肉的生活，才能真正提高學生的核心素養(yǎng)。

三、板塊貫通下口語交際教學的改進策略

1.話題貫通，提升口語交際的思維含量

語言和思維永遠是緊密相連的，話題是口語交際的引線，也是思維的觸發(fā)器，因此，教師選擇的話題應該給學生以探討的空間、表達的自由和思維的深度，既不能離學生太遠，又不能靠學生太近，要讓其“跳一跳，摘得到桃子”。以四年級上冊口語交際“講歷史人物故事”為例，常見的課堂教學往往是舉行一場“講故事大會”，學生的臨場表現(xiàn)更多取決于個人的表演功底，而非基于對人物性格的深度把握，學生的口頭表達和思維運轉(zhuǎn)處于長期分離狀態(tài)。

鑒于此，就需要教師利用閱讀教學中“意猶未盡”的話題資源，突破板塊的限制，以話題激發(fā)興趣、激活思維，讓學生在口語交際課上延續(xù)有思維深度的表達。同單元課文《王戎不取道旁李》，選自《世說新語·雅量》。教師可從“雅量”入手，通過話題開啟本次口語交際教學：

你覺得《王戎不取道旁李》歸入以下哪個門類最合適？

A.言語（指人的口才辭令）

B.識鑒（指對人或事物的認識和鑒別）

C.捷悟（指思維敏捷反應快速）

D.雅量（指為人具有寬廣之胸懷）

學生的選擇幾乎都集中在前三項，探究欲被充分激發(fā)出來：王戎的故事為什么歸入“雅量”呢？難道是劉義慶歸類的失誤？教師緊接著將焦點引向文本：如果李子是甜的，王戎會不會“競走取之”？由于有了上一個環(huán)節(jié)的鋪墊，學生的參與度很高，王戎的“雅量”也在思維的碰撞中逐漸清晰：保持冷靜、清醒的頭腦，不與人爭搶，就是雅量；面對突如其來的誘惑不為所動，就是雅量；判斷事物的價值，不在于表面的“多子折枝”，而在于本質(zhì)上的“此必苦李”，就是雅量……通過對“雅量”的探討，學生共同參與從質(zhì)疑到討論、從思維發(fā)散到深刻認識的過程，最終習得評價歷史人物的方法，從而提升了口語交際的思維深度。在打下了這一層思維底色之后，教師再讓學生去搜集更多史籍里的王戎事跡，講一講這個歷史人物。這樣的講解，包含了閱讀歷史類文本、把握歷史人物形象的思維方法，助推學生邁向更為高階的表達層次。

2.形式貫通，豐富口語交際的呈現(xiàn)樣貌

課標對第三學段“表達與交流”的要求之一是：“能根據(jù)對象和場合，稍作準備，作簡單的發(fā)言?！币簿褪钦f，口語交際不僅是“說什么”的問題，還要考慮“對誰說”（對象）、“在哪里說”（場合）的問題。以六年級上冊口語交際“聊聊書法”為例，常規(guī)的教學設計是：講一講王羲之的故事、賞一賞書法藝術(shù)之美、聊一聊學書法的體會、談一談練書法的益處。在這種教學模式下，“聊”僅停留于字面含義，學生口語表達的對象、場合指向模糊，換言之，即便是在只有兩個人的情況下，以上教學環(huán)節(jié)也能輕松實現(xiàn)。

在貫通視野下，口語交際的組織形式可以通過板塊遷移獲取。一是內(nèi)容層面的，如專家式的侃侃而談（徐城北《京劇趣談》）、同行間的切磋（《書戴嵩畫牛》）；二是概念層面的，如外行向內(nèi)行請教（古語所謂“耕當問奴，織當問婢”）、知音間的惺惺相惜（《伯牙鼓琴》）。無論采用何種形式，都要求教師就近取材，發(fā)現(xiàn)并改造教材中隱藏的情境鏈接。如教師可從“耕當問奴，織當問婢”這句古語中汲取靈感，將籠統(tǒng)的“聊”轉(zhuǎn)化為“采訪”，設計以下口語交際任務?；顒右唬航M建“校園書法家采訪團”?；顒佣翰稍L團成員分工。（包括：書法家星探、小記者、小攝影師、小編輯等。）活動三：舉行現(xiàn)場活動?；顒铀模和瓿晒娞柕闹谱鳌⑼扑?。

口語交際形式既要有情境性，又要體現(xiàn)師生之間、生生之間的多維互動。以上教學設計，聯(lián)結(jié)了單元內(nèi)不同板塊，創(chuàng)設出既真實、又略高于學生實際生活的學習情境。在具體分工時，學生根據(jù)自身興趣、專長，自由組隊，自主分工，可以在合作中最大限度地發(fā)揮個人價值。在教學中，教師可以以受訪者、觀眾或外聘專家的多重身份出現(xiàn)，和學生共同經(jīng)營舞臺，這種師生在情境中互利共贏的方式，不僅能消除話題的生澀，還有利于建立起親密的師生關(guān)系。公眾號推送作為課堂的延伸，讓學生的學習成果在更大范圍內(nèi)被看見、被議論、被評判，以此觸發(fā)學生口語交際的自覺、自信和自省。

當然，口語交際課堂上呈現(xiàn)的活動形式無論多么新穎，都只是“技”。形式貫通的本質(zhì)是課堂訓練和教材資源的有機融合，教師負責搭建合作的支架，給學生具體且可操作的方法，讓學生明確自己在團隊中的職責，最終是為了讓全體學生在協(xié)同達成交際目標的過程中，發(fā)現(xiàn)口語交際的無限可能性，看到自身的蛻變和成長。在具體的教學實踐中，教師要避免口語交際教學的形式單一。

3.語用貫通：發(fā)揮口語交際的現(xiàn)實意義

口語交際指向?qū)嶋H運用，因此教學要貼近學生當前的生活，滿足人與人相處中的現(xiàn)實需求。在真實語境中，口語交際雙方的表達并不是按照預定的目標直線前進的，這個過程充滿變數(shù)與阻礙。換句話說，學生學習口語交際的目的是通過語用手段來解決問題。但由于場地、時間以及學情的限制，口語交際的教學常常只有“口語”，丟掉了“交際”。

以五年級下冊口語交際“我們都來講笑話”為例，教師如果簡單處理為“組織一次笑話大會”，學生或許能獲得一時的身心放松，卻無法真正通過口語交際解決生活中實際存在的困惑。無獨有偶，多數(shù)教師在執(zhí)教該單元《楊氏之子》時，常常局限于一人一事、一言一行，在姓氏的文字游戲上反復操練、大做文章?？墒聦嵤牵瑢W生在現(xiàn)實生活中遭遇類似語境的概率幾乎為零，這樣的語用訓練收效甚微。

上述兩個看似不可調(diào)和的矛盾，恰恰可以通過語用貫通來實現(xiàn)改變。教學時教師發(fā)現(xiàn)，楊氏之子的遭遇，投射出一個現(xiàn)實的語用問題：如何通過風趣、幽默的語言，委婉地化解生活中的尷尬。因此，相比于舉辦一場笑話大會，學生更需要的是一次貼近生活的智慧演練。以下是教師的教學改進：（1）精準定位學生的語用需求。課前，教師下發(fā)問卷調(diào)查：生活中有哪些來自他人的調(diào)侃、刁難或公開批評，常常會讓你無言以對？（2）切實解決學生的語用困惑。課堂中，教師根據(jù)答卷情況，精選出3～5個學生普遍經(jīng)歷過的語用窘境，大家群策群力，提出應答建議；請學生上臺模擬情境，全班評議效果，共同修改。（3）形成可借鑒的語用經(jīng)驗。課后，將匿名問卷折疊放入“漂流瓶”，全班學生每人隨機抽取一個“漂流瓶”，做一回“知心人”，提供一段巧妙、幽默、得體的應答措辭；成立編輯室，梳理課堂交流和“漂流瓶”的內(nèi)容，編一本《應答智慧書》。

語文課程既是綜合性課程，又是應用型課程。在進行口語交際教學設計時，教師應著眼于拓寬單元內(nèi)不同板塊的外延，貫通課文語境和學生生活語境，引導學生將口語交際真正運用于現(xiàn)實生活，解決生活中面臨的實際問題。在具體操作中，語用貫通應基于以下三個原則：一是生本原則。由于年齡、家庭環(huán)境、地域等因素的差異，教師和學生存在代溝。教師應通過問卷、日記、課后閑聊、家校聯(lián)系等途徑，掌握學生真實的語用環(huán)境和語用需求，設計出順應時代特征、學生年齡特點的教學活動。二是改變原則。教師首先應該在具體的交際場景中發(fā)現(xiàn)學生普遍性的缺點，以缺點為抓手，安排教學內(nèi)容，促使學生在反思中謀求自我修正，并以自我修正的達成度作為評判教學的依據(jù)。三是動態(tài)原則。日常生活中的交談、聊天是一個話題轉(zhuǎn)向另一個話題的自然互動，生活的復雜性和不確定性又決定了一個人的口語交際能力處于不斷進化的過程。因此，教師應幫助學生梳理口語交際的階段性經(jīng)驗，借助文字、音頻視頻、板報、博客、公眾號等載體，實現(xiàn)資料留存，以供時時參照、鞏固或選用，讓口語交際訓練成為一種貫通課堂與生活、理論與實踐的常態(tài)。

教材的編排模式和課標強調(diào)的整合理念是一脈相承的。板塊間的貫通為教材資源整合提供了一種思路。教師只有在課標的框架下，充分考慮學情，致力尋找恰切的教學貫通點，將短板轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，將孤立轉(zhuǎn)化為聚合，才能更大限度地發(fā)揮教材應有的價值。

【注：本文系蘇州市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“小學文言文混合式學習的策略設計與實踐研究”（課題編號：2021/LX/02/419/07）研究成果】

（作者單位：蘇州大學實驗學校）

責任編輯 劉 妍