摘要：“新師范”是黨和國(guó)家面對(duì)新時(shí)代的發(fā)展需求，為提高師范教育和教師隊(duì)伍質(zhì)量而提出的理念指引和行動(dòng)指南的概括。然而，作為一個(gè)比較新的概念，“新師范”的內(nèi)涵仍然模糊不清，主要存在三個(gè)方面的爭(zhēng)論：師范教育與教師教育之爭(zhēng)、學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)、專(zhuān)業(yè)性與開(kāi)放性之爭(zhēng)。這三大爭(zhēng)論實(shí)質(zhì)上分別強(qiáng)調(diào)了“新師范”的辦學(xué)方向定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)來(lái)源三大核心問(wèn)題，其爭(zhēng)論焦點(diǎn)相應(yīng)地觀照了“新師范”宏觀的體制建設(shè)、中觀的出口標(biāo)準(zhǔn)、微觀的入口操作等不同層面的問(wèn)題。因此，這三者并非彼此孤立，而是相互影響并交織構(gòu)成的復(fù)合體。為了紓解三大爭(zhēng)論并達(dá)成共識(shí)，“新師范”應(yīng)突出重點(diǎn)，瞄準(zhǔn)教師教育前端的師范教育的模式創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有序融合，從而培養(yǎng)出滿(mǎn)足新時(shí)代需求的樂(lè)教、適教、善教的卓越職前教師，實(shí)現(xiàn)“雖非師范，亦可為師，優(yōu)者從師”的開(kāi)放圖景。師范院校是“新師范”的主要建設(shè)者，要在“新師范”建設(shè)中勇于擔(dān)當(dāng)，提高包括師范教育在內(nèi)的教師教育的質(zhì)量，更好地辦好人民滿(mǎn)意的教育。

關(guān)鍵詞：新師范；師范教育；教師教育；學(xué)術(shù)性；專(zhuān)業(yè)性；開(kāi)放性

中圖分類(lèi)號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2024）05-0025-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.05.003

基金項(xiàng)目：2022年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“面向?qū)W生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的4C教學(xué)模式研究”（BCA220219）。

作者簡(jiǎn)介：鐘柏昌，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（廣東廣州 510631）；余峻展，教師，深圳市致理中學(xué)（廣東深圳 518000）。

一、“新師范”從何而來(lái)

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本（新華網(wǎng)，2018）。2018年1月20日，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）出臺(tái)，其針對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)還未完全適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的問(wèn)題，對(duì)如何建設(shè)新時(shí)代教師隊(duì)伍給出6項(xiàng)指導(dǎo)意見(jiàn)，旨在為公平優(yōu)質(zhì)的教育造就一支高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。

師范教育是我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)重要組成部分。《意見(jiàn)》指出，要加大對(duì)師范院校的支持力度，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系（新華網(wǎng)，2018）。諸多研究指出，《意見(jiàn)》為我國(guó)師范教育指明了新的發(fā)展方向（王兆璟等，2018），預(yù)示著新時(shí)代“新師范”的到來(lái)（魏飴，2021）。還有學(xué)者認(rèn)為“新師范”是在解決人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求同優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺之間、對(duì)教育公平的需求同教育發(fā)展不平衡之間的矛盾，以及促進(jìn)師范教育的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范與內(nèi)涵特色相互融合的背景下提出來(lái)的（張偉坤等，2019）。綜上可知，建設(shè)“新師范”的意義應(yīng)在于加大對(duì)師范院校的支持力度和促進(jìn)師范教育體系的改革，從而進(jìn)一步提升新時(shí)代教師隊(duì)伍的培養(yǎng)質(zhì)量，為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)提供重要保障。

二、“新師范”有何爭(zhēng)論

“新師范”不是一句簡(jiǎn)單的口號(hào)，而是我國(guó)立足國(guó)情，對(duì)如何培養(yǎng)教師的問(wèn)題所作出的新論斷，對(duì)“新師范”的認(rèn)識(shí)將影響我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的方向乃至教育事業(yè)的發(fā)展。僅了解“新師范”的提出背景和建設(shè)意義，難以真正推動(dòng)“新師范”理論與實(shí)踐的發(fā)展，還必須加強(qiáng)對(duì)“新師范”本質(zhì)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。

何謂“新師范”？作為一個(gè)比較新的概念，學(xué)術(shù)研究、地方政府和師范院校在“新師范”的內(nèi)涵建構(gòu)和行動(dòng)建設(shè)上仍然持有不同看法。為厘清“新師范”的內(nèi)涵，推動(dòng)“新師范”理論與實(shí)踐的發(fā)展，本研究對(duì)相關(guān)政策文件和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)梳理。研究發(fā)現(xiàn)，有關(guān)“新師范”的理解主要存在三方面的爭(zhēng)論：其一，“新師范”是師范教育的革新還是教師教育的革新？其二，“新師范”應(yīng)偏向?qū)W術(shù)性還是偏向師范性？其三，“新師范”如何處理師范生之間、師范生與非師范生之間的關(guān)系？

對(duì)上述三個(gè)爭(zhēng)論進(jìn)行深入探討，有利于廓清“新師范”的本質(zhì)，把握好“新師范”的準(zhǔn)確定位、學(xué)理主張和理性追求，從而對(duì)“新師范”的理念與行動(dòng)提出更具針對(duì)性的建設(shè)意見(jiàn)，為辦好讓人民滿(mǎn)意的教育作出貢獻(xiàn)。

1.師范教育與教師教育之爭(zhēng)

自“新師范”提出以來(lái)，“新師范”指向的是師范教育還是教師教育一直存在爭(zhēng)論，即“新師范”究竟是對(duì)現(xiàn)有師范教育體系的革新還是對(duì)現(xiàn)有教師教育體系的革新。本質(zhì)上，這個(gè)爭(zhēng)論就是如何處理新時(shí)代背景下師范教育和教師教育的關(guān)系問(wèn)題。因此，在探討“新師范”是師范教育還是教師教育的革新之前，有必要明確師范教育和教師教育的內(nèi)涵。

1794年，巴黎高等師范學(xué)校建立，成為世界近代史上最早建立的師范學(xué)校，“師范”一詞正式出現(xiàn)。直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，師范教育在我國(guó)才開(kāi)始萌芽。1898年，梁?jiǎn)⒊仍凇毒煷髮W(xué)堂章程》中提出設(shè)立師范館，建立師范院校的構(gòu)想首次在中國(guó)出現(xiàn)。1902年，京師大學(xué)堂成立師范館，我國(guó)師范教育正式登上歷史舞臺(tái)，指向職前教師培養(yǎng)。而教師教育理念在我國(guó)直到20世紀(jì)末21世紀(jì)初才被提出。1997年，上海市率先開(kāi)展一體化教師教育改革，希望以教師教育的概念來(lái)替換和發(fā)展師范教育的概念，突破職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)之間的隔閡。2001年5月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次在國(guó)家政策層面使用“教師教育”概念，強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該是終身持續(xù)的（操太圣等，2002）。

可見(jiàn)，我國(guó)的師范教育和教師教育在出現(xiàn)時(shí)間和培養(yǎng)對(duì)象上存在明顯不同：在出現(xiàn)時(shí)間上，教師教育比師范教育晚了整整一個(gè)世紀(jì)；在培養(yǎng)對(duì)象上，師范教育只強(qiáng)調(diào)職前教師培養(yǎng)，而教師教育則包括職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)。然而，近年來(lái)也有學(xué)者認(rèn)為師范教育和教師教育都是培養(yǎng)教師的活動(dòng)，表面上看起來(lái)不同，本質(zhì)內(nèi)涵卻基本一致，都是在討論如何培養(yǎng)中小學(xué)教師這個(gè)核心問(wèn)題（魏飴，2019），因而不需要將師范教育等同于職前教師培養(yǎng)、將教師教育等同于職前職后教師的一體化培養(yǎng)（陳國(guó)安，2020）。這一觀點(diǎn)并未否定職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的差異，而是強(qiáng)調(diào)師范教育和教師教育在根本任務(wù)上的一致性。

單從培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，師范教育和教師教育確實(shí)沒(méi)有太大區(qū)別，但兩者產(chǎn)生的時(shí)間和背景存在較大差異，導(dǎo)致師范教育和教師教育的原有內(nèi)涵早已深入人心。例如，《意見(jiàn)》第三部分對(duì)振興教師教育和提升教師能力提出了具體要求和舉措，包括：加大支持師范院校師范教育、高水平綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育的力度，以及全面提升中小學(xué)、幼兒園、職業(yè)院校、高等學(xué)校的教師質(zhì)量等6個(gè)方面（新華網(wǎng)，2018）。進(jìn)一步分析后可以發(fā)現(xiàn)，這些要求和舉措主要分為“職前教師培養(yǎng)”和“在職教師培訓(xùn)”兩類(lèi)，強(qiáng)調(diào)職前與職后“兩手抓”“兩手硬”，以實(shí)現(xiàn)教師教育和教師隊(duì)伍建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展。在《意見(jiàn)》的指導(dǎo)下，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》（簡(jiǎn)稱(chēng)《振興行動(dòng)計(jì)劃》）（中華人民共和國(guó)教育部，2018a）強(qiáng)調(diào)要形成以師范院校為主體的現(xiàn)代教師教育體系，明確了師范院校在師范教育乃至整個(gè)教師教育中的主體地位?？梢?jiàn)，在相關(guān)政策文件的表述中，師范教育仍然是職前教師教育的代名詞，教師教育依然包括職前和職后兩個(gè)部分。需要注意的是，鑒于我國(guó)未對(duì)“師范教育”和“職前教師教育”作強(qiáng)制性區(qū)分，故本研究統(tǒng)一使用“師范教育”一詞來(lái)指代職前教師教育，并將接受職前教師教育的對(duì)象統(tǒng)稱(chēng)為“師范生”。

綜上所述，自近代以來(lái)，我國(guó)師范教育是指職前教師培養(yǎng)，教師教育包括職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)，師范教育是教師教育的一部分。

2.學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)

學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育的兩個(gè)重要屬性。學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)是我國(guó)師范教育改革的重要話題，其貫穿于我國(guó)師范教育的歷次改革中（劉慶龍，2019）。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)術(shù)性與師范性的關(guān)系在早期表現(xiàn)為是否要單獨(dú)設(shè)立師范大學(xué)的問(wèn)題，后期表現(xiàn)為師范大學(xué)內(nèi)部如何辦學(xué)的問(wèn)題（陳華龍等，2021）。還有學(xué)者梳理了新中國(guó)成立70年以來(lái)學(xué)術(shù)性與師范性的歷次沖突：在新中國(guó)成立初期，重點(diǎn)師范大學(xué)突出學(xué)術(shù)性培養(yǎng)，普通師范大學(xué)突出師范性培養(yǎng)；“大躍進(jìn)”時(shí)期幾乎否認(rèn)了師范性的存在必要性；改革開(kāi)放初期，由于國(guó)家辦學(xué)資源有限，教師教育資金投入大不如前，師范院校的師范性進(jìn)一步被削弱；20世紀(jì)90年代以后，綜合性大學(xué)被認(rèn)為具備培養(yǎng)教師的資格，師范教育的學(xué)術(shù)性被視為培養(yǎng)教師的重點(diǎn)，師范性仍然被忽視；21世紀(jì)以來(lái)，多項(xiàng)法律政策提出要提高教師職業(yè)的準(zhǔn)入門(mén)檻，使教師成為受社會(huì)認(rèn)可、受人民尊重的職業(yè)，學(xué)術(shù)性和師范性在理論上有了融合的可能性（劉慶龍，2019）。引起這些變化的主要?jiǎng)右?，與人們對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的需求息息相關(guān)：基礎(chǔ)教育發(fā)展越快、要求越高，教師需求量就越大，師范教育的師范性就越凸顯（陸道坤等，2019a）。

在全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革、培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的當(dāng)下，師范院校如何把握學(xué)術(shù)性與師范性之間的關(guān)系？“新師范”應(yīng)偏重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)還是師范能力？諸類(lèi)問(wèn)題有待進(jìn)一步厘清。

3.專(zhuān)業(yè)性與開(kāi)放性之爭(zhēng)

1999年，《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》和《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》先后出臺(tái)，提出以師范院校為主體，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與中小學(xué)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，從而拉開(kāi)了中小學(xué)教師來(lái)源多樣化的序幕（周彬，2021）。隨后一系列教師教育相關(guān)政策的出臺(tái)，都沿襲和強(qiáng)化了這一思路，促使教師隊(duì)伍建設(shè)呈現(xiàn)出開(kāi)放性的特點(diǎn)：一是教師教育主體多元化，既包括師范院校也包括非師范院校；二是教師來(lái)源多元化，既包括師范生也包括非師范生。開(kāi)放性教師隊(duì)伍建設(shè)方針使我國(guó)專(zhuān)任教師數(shù)量得以快速增長(zhǎng)，滿(mǎn)足了各級(jí)各類(lèi)教育正常開(kāi)展的需要。

隨著教師隊(duì)伍的擴(kuò)大，單純強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性的教師隊(duì)伍建設(shè)似乎不合時(shí)宜。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2020年我國(guó)專(zhuān)任教師共計(jì)1792.97萬(wàn)人（比2019年增加60.94萬(wàn)人，增長(zhǎng)3.52%），2021年共計(jì)1844.37萬(wàn)人（比2020年增加51.4萬(wàn)人，增長(zhǎng)2.87%），2022年共計(jì)1880.36萬(wàn)人（比2021年增加35.99萬(wàn)人，增長(zhǎng)1.95%）（中華人民共和國(guó)教育部，2023a），增速明顯放緩。相關(guān)研究表明，按照現(xiàn)行師生比例標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)教師和初中教師到2035年將會(huì)明顯過(guò)剩（喬錦忠等，2021）。換言之，如無(wú)特殊政策的刺激（如普及推廣小班化教學(xué)），我國(guó)專(zhuān)任教師需求量將不僅在增速上放緩，甚至在總數(shù)上也將在達(dá)到頂峰后逐步縮減。教師職業(yè)不僅是師范生的主要畢業(yè)去向，也是非師范生的一個(gè)重要選擇，因此，教師崗位競(jìng)爭(zhēng)將持續(xù)處于激烈狀態(tài)。此外，教師編制具有穩(wěn)定性和福利性等優(yōu)點(diǎn)（李廷洲等，2022），也會(huì)進(jìn)一步加劇教師職位的競(jìng)爭(zhēng)。在專(zhuān)任教師需求量放緩、師范教育走向高質(zhì)量發(fā)展的今天，有學(xué)者提出應(yīng)該限制專(zhuān)業(yè)性不強(qiáng)的非師范畢業(yè)生進(jìn)入教師隊(duì)伍（雷萬(wàn)鵬等，2021）。

可見(jiàn)，專(zhuān)業(yè)性與開(kāi)放性在不同時(shí)期的教師隊(duì)伍建設(shè)中均發(fā)揮了極其重要的作用，保障了我國(guó)各級(jí)各類(lèi)教育的正常開(kāi)展。面對(duì)新方位、新征程、新使命，要不要減少師范生的數(shù)量、要不要限制非師范生進(jìn)入教師隊(duì)伍等相關(guān)問(wèn)題，不僅是“新師范”建設(shè)的重要議題，也將影響我國(guó)教師隊(duì)伍的未來(lái)發(fā)展格局。

三、“新師范”之爭(zhēng)為何

針對(duì)上述問(wèn)題，不同學(xué)者對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)師范教育進(jìn)行了反思，并結(jié)合國(guó)內(nèi)外教師培養(yǎng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)“新師范”建設(shè)的定位展開(kāi)了激烈討論，形成了不同觀點(diǎn)。分析不同觀點(diǎn)的要義，可以進(jìn)一步明晰這些爭(zhēng)論背后的本質(zhì)。

1.指向師范教育還是教師教育

（1）觀點(diǎn)1：“新師范”是師范教育的革新

《意見(jiàn)》指出要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系”（新華網(wǎng)，2018）。有學(xué)者將這種具有中國(guó)特色的師范教育體系總結(jié)為“新師范教育”（田曉苗等，2019）。具體而言，在育人目標(biāo)上，“新師范”旨在培養(yǎng)一個(gè)真正具有人文精神的后備教師（陳國(guó)安，2020）；在關(guān)鍵內(nèi)容上，“新師范”建設(shè)的核心是新時(shí)代師范人才培養(yǎng)模式的革新，是現(xiàn)代教師教育體系最前端的供給側(cè)改革（杜文靜等，2022）。簡(jiǎn)言之，“新師范”特指師范教育的革新，其核心在于職前教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，旨在建成中國(guó)特色的師范教育體系，而師范院校和高水平非師范院校是其中堅(jiān)力量。

那么，什么樣的師范教育體系具有中國(guó)特色？黨的二十大以來(lái)，中國(guó)特色的內(nèi)涵有所延伸，其最新論斷是中國(guó)式現(xiàn)代化。中國(guó)式現(xiàn)代化是指中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義現(xiàn)代化，既有各國(guó)現(xiàn)代化的共同特征，更有基于中國(guó)國(guó)情的中國(guó)特色。師范教育是培養(yǎng)未來(lái)教師的主要力量，對(duì)中國(guó)式現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程起到重要作用。在此背景下，所謂具有中國(guó)特色的師范教育體系必然應(yīng)該具備中國(guó)式現(xiàn)代化的特征：首先，在培養(yǎng)目標(biāo)上，不同地區(qū)要結(jié)合本地師范教育現(xiàn)狀，從滿(mǎn)足廣大中小學(xué)校的需求出發(fā)制定職前教師培養(yǎng)規(guī)格（陸道坤等，2019b）。其次，在課程設(shè)置上，師范教育既要重視學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的傳授，更要重視跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，使職前教師具備創(chuàng)新開(kāi)展教育教學(xué)的能力。最后，在視野格局上，師范教育既要扎根本土，具有民族意識(shí)和家國(guó)情懷，也要有國(guó)際視野，勇于站在國(guó)際前沿思考本土教育的傳承與創(chuàng)新。

尚需追問(wèn)的是，為什么要鼓勵(lì)高水平非師范院校參與“新師范”建設(shè)？理由有二：從職前教師的培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量上看，高水平非師范院校生源質(zhì)量較高，學(xué)生人數(shù)眾多，可以作為職前教師隊(duì)伍培養(yǎng)的重要補(bǔ)充。中國(guó)式現(xiàn)代化是人口規(guī)模巨大和全體人民共同富裕的現(xiàn)代化，僅依靠師范院校培養(yǎng)職前教師，將難以滿(mǎn)足人民群眾對(duì)高質(zhì)量教育的旺盛需求。從培養(yǎng)口徑上看，高水平非師范院校具有培養(yǎng)寬口徑、跨學(xué)科的綜合型職前教師的良好條件，在人才培養(yǎng)模式上獨(dú)具特色，能夠與師范院校形成開(kāi)放多元、協(xié)同育人的師范教育發(fā)展格局。

（2）觀點(diǎn)2：“新師范”是教師教育的革新

有學(xué)者認(rèn)為，“新師范”是新時(shí)代教師教育體系的革新，應(yīng)將師范教育真正轉(zhuǎn)型為教師教育，從關(guān)注職前教師的培養(yǎng)走向關(guān)注教師的終身發(fā)展（胡欽太，2018）。究其邏輯基礎(chǔ)，在于傳統(tǒng)師范教育具有封閉性、理論性和終結(jié)性，而教師教育具有整體性、開(kāi)放性、專(zhuān)業(yè)性和終身性（張偉坤等，2019）。21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)建立了開(kāi)放的教師教育體系，師范教育的規(guī)模得到擴(kuò)張，而師范教育的質(zhì)量差強(qiáng)人意，甚至淪為大多數(shù)師范院校的“副業(yè)”（田曉苗等，2019）。因而有學(xué)者提出“新師范”應(yīng)是師范院校的再師范化轉(zhuǎn)型：如何將師范教育的理論性轉(zhuǎn)變?yōu)閷?zhuān)業(yè)性、將封閉性轉(zhuǎn)變?yōu)檎w性和開(kāi)放性、將終結(jié)性轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身性（趙國(guó)祥等，2020），是提高師范教育質(zhì)量的重點(diǎn)工作。因此，傳統(tǒng)的師范教育需要全面擁抱教師教育的全流程培養(yǎng)，從這個(gè)意義上說(shuō)，將“新師范”視作教師教育的革新就具有重要的時(shí)代意義。正如有學(xué)者所言：中國(guó)已經(jīng)從師范教育走向了教師教育，“新師范”之“新”應(yīng)重在解決教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性不足和質(zhì)量不高的問(wèn)題（鄭文等，2018）。

上述觀點(diǎn)同樣將師范教育和教師教育視為兩個(gè)不同的概念，但認(rèn)為傳統(tǒng)的“師范教育”不符合新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的需要，使用“教師教育”一詞既強(qiáng)調(diào)了新時(shí)代對(duì)教師終身發(fā)展的關(guān)注，又體現(xiàn)了師范院校要回歸到培養(yǎng)教師的本位上來(lái)。因此，此類(lèi)觀點(diǎn)主張“新師范”是教師教育的革新，而不僅僅是師范教育的革新。

2.偏重學(xué)術(shù)性還是偏重師范性

（1）觀點(diǎn)1：“新師范”要以學(xué)術(shù)性為重

學(xué)術(shù)性是大學(xué)教育的基本特征和基礎(chǔ)元素，是大學(xué)的辦學(xué)取向。師范大學(xué)既是一類(lèi)重要的大學(xué)，也是“新師范”建設(shè)的主力軍，因而師范教育也必然具有學(xué)術(shù)性的特征。所謂師范教育的學(xué)術(shù)性，特指師范生在學(xué)術(shù)上的成長(zhǎng)表現(xiàn)，主要包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科發(fā)展前沿知識(shí)（陸道坤等，2019a）和科學(xué)文化知識(shí)?？傊?，師范教育的學(xué)術(shù)性面向的是“教什么”的問(wèn)題。其中，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是師范教育學(xué)術(shù)性的首要表現(xiàn)，其組織結(jié)構(gòu)遵循特定知識(shí)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯，是師范專(zhuān)業(yè)課程的重要組成部分。學(xué)科發(fā)展前沿知識(shí)是指師范生所修專(zhuān)業(yè)學(xué)科的新知識(shí)，學(xué)科總是不斷發(fā)展的，師范生在未來(lái)所要教授的學(xué)科內(nèi)容也需不斷更新，了解學(xué)科發(fā)展前沿知識(shí)是師范生從事教師職業(yè)的重要前提。科學(xué)文化知識(shí)是人類(lèi)智慧的結(jié)晶，人工智能和跨學(xué)科的發(fā)展促使科學(xué)文化知識(shí)向更廣更深的方向發(fā)展，因此師范教育還要包括“人工智能＋教育”和跨學(xué)科教育等內(nèi)容，以響應(yīng)新時(shí)代培養(yǎng)融合創(chuàng)新人才的號(hào)召。

“新師范”為何要以學(xué)術(shù)性為重？有學(xué)者指出，高等師范教育在辦學(xué)上片面強(qiáng)調(diào)師范性而排斥學(xué)術(shù)性，會(huì)導(dǎo)致高等師范院校整體上學(xué)術(shù)水平偏低、科研創(chuàng)新能力不高。對(duì)高等師范院校而言，學(xué)術(shù)性是教師教育的生存和發(fā)展之本，是教師專(zhuān)業(yè)化的基本要求，更是師范性的充分體現(xiàn)（陳錫堅(jiān)，2012）。還有學(xué)者指出，與高水平綜合型大學(xué)相比，師范院校的主要短板在于學(xué)科水平和學(xué)科交叉融合程度不高，因此師范院校應(yīng)該勇于創(chuàng)新，跟上時(shí)代發(fā)展步伐（盧曉中，2023）。上述觀點(diǎn)均認(rèn)為傳統(tǒng)師范教育缺少對(duì)學(xué)術(shù)性的關(guān)注，學(xué)術(shù)性不足是師范院校的通病。此外，世界大學(xué)排名評(píng)價(jià)亦具有明顯的科研偏好，其也對(duì)大學(xué)辦學(xué)產(chǎn)生了較大影響（胡建華，2020）。可見(jiàn)，注重提高學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，也是“新師范”造就高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的重點(diǎn)任務(wù)之一。

（2）觀點(diǎn)2：“新師范”要以師范性為重

師范性是師范院校師范專(zhuān)業(yè)的教育專(zhuān)業(yè)屬性，是區(qū)別于其他高等教育專(zhuān)業(yè)的本質(zhì)屬性，反映了師范生應(yīng)具備的與教師職業(yè)相關(guān)的思想道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能的基本要求（陸道坤等，2023），主要解決“怎么教”的問(wèn)題。師范性也是中國(guó)式教師教育現(xiàn)代化的基本特征（王建華，2023）。以“新師范”為背景，綜合相關(guān)學(xué)者的觀點(diǎn)，可以認(rèn)為師范性主要包括師范生在社會(huì)主義核心價(jià)值觀、教師職業(yè)道德、教育教學(xué)知識(shí)技能、教育教學(xué)研究能力和教育教學(xué)更新能力等方面的表現(xiàn)。其中，社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育是“新師范”的基本內(nèi)容和必修課。黨的二十大進(jìn)一步明確了“中國(guó)式現(xiàn)代化”的本質(zhì)特征要求，為師范生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育指明了方向。新時(shí)代教師職業(yè)道德要求做到四個(gè)“統(tǒng)一”：教書(shū)與育人相統(tǒng)一、言傳與身教相統(tǒng)一、潛心問(wèn)道與關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一、學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一。教師職業(yè)道德教育要貫穿師范教育的每一門(mén)課程，堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，不斷提高師范生的職業(yè)道德水平。教育教學(xué)知識(shí)技能和教育教學(xué)研究能力是師范生成為新時(shí)代教師的必備素質(zhì)，師范教育要引導(dǎo)師范生以研究者的姿態(tài)對(duì)待教育教學(xué)工作，使個(gè)人的教學(xué)智慧得以充分發(fā)展。教育教學(xué)更新能力是師范生的關(guān)鍵能力，即通過(guò)自主學(xué)習(xí)獲得運(yùn)用新知識(shí)與新技術(shù)開(kāi)展教育教學(xué)的終身學(xué)習(xí)能力。師范教育要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)形式，著重培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)更新能力，使師范生能夠自覺(jué)提升個(gè)人專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

“新師范”為何要以師范性為重？有學(xué)者指出，在師范教育開(kāi)放背景下，師范院校內(nèi)部存在自我去師范化傾向，造成師范生培養(yǎng)質(zhì)量弱化，為解決上述問(wèn)題，應(yīng)該堅(jiān)持師范院校以培養(yǎng)教師為主的原則，深化師范院?！皫煼缎浴备母铮ㄠ嚇s海等，2023）。還有學(xué)者指出，師范院校的教師教育課程多以綜合性大學(xué)課程設(shè)置為標(biāo)準(zhǔn)，課程框架的師范性與職業(yè)性被稀釋?zhuān)瑢?dǎo)致基礎(chǔ)課程和實(shí)踐課程沒(méi)有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)聯(lián)系，理論與實(shí)踐之間的差距比較明顯，因此，“新師范”應(yīng)該強(qiáng)調(diào)師范性的回歸（杜文靜等，2022）。上述觀點(diǎn)均認(rèn)為傳統(tǒng)師范教育缺少對(duì)師范性的關(guān)注，師范性不足是師范教育質(zhì)量下降的主要原因。可見(jiàn)，注重培養(yǎng)學(xué)生的師范能力，同樣是“新師范”造就高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的重點(diǎn)任務(wù)之一。

（3）觀點(diǎn)3：“新師范”要兼重學(xué)術(shù)性與師范性

有學(xué)者指出，學(xué)術(shù)性與師范性共存于教師綜合素養(yǎng)之中，二者存在互融的趨勢(shì)；在教育需求和教師培養(yǎng)保持雙向及時(shí)溝通的情況下，學(xué)術(shù)性與師范性能夠共同推動(dòng)師范教育的發(fā)展（陸道坤等，2023），因此“新師范”要兼重學(xué)術(shù)性與師范性。還有學(xué)者認(rèn)為，教育教學(xué)工作本就是重要的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，“新師范”要深化師范性的學(xué)術(shù)發(fā)展，從而終結(jié)學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)（王紅等，2023）。這些觀點(diǎn)不再把傳統(tǒng)師范教育發(fā)展水平低歸因于學(xué)術(shù)性或師范性的一方，而是指出“新師范”應(yīng)兼重學(xué)術(shù)性與師范性，探索兩者的共生基點(diǎn)與融合路徑，為“新師范”造就高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍提供新的思路。

3.走專(zhuān)業(yè)道路還是走開(kāi)放道路

（1）觀點(diǎn)1：雖非師范，亦可為師

“學(xué)為人師，行為世范”是北京師范大學(xué)的校訓(xùn)，由中國(guó)當(dāng)代著名教育家啟功先生提出，其意指學(xué)問(wèn)能夠成為后學(xué)的師表，品行能夠成為社會(huì)的模范。按照這種理念，擁有師范教育經(jīng)歷并非教師職業(yè)的硬性要求，具有豐富的學(xué)識(shí)和高尚的品行才是評(píng)價(jià)個(gè)人能否勝任教師職業(yè)的關(guān)鍵指標(biāo)，非師范生同樣具備進(jìn)入教師隊(duì)伍的資格。

從法規(guī)上看，現(xiàn)行的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（簡(jiǎn)稱(chēng)《教考辦法》）為非師范生從事教師職業(yè)提供了合法性保障?！督炭嫁k法》明確指出“參加教師資格考試合格是教師職業(yè)準(zhǔn)入的前提條件”（中華人民共和國(guó)教育部，2013）。教師資格證考試較為全面地考查了申請(qǐng)人的教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)、法律道德文化知識(shí)、師范技能和從教態(tài)度，通過(guò)教師資格證考試的申請(qǐng)人基本具備從事教師職業(yè)的知識(shí)、能力和信念，以此作為教師準(zhǔn)入的前提條件具有合理性。

然而，不少學(xué)者亦質(zhì)疑教師資格證考試的合理性，主要包括以下四個(gè)方面：一是否定專(zhuān)業(yè)?！督炭嫁k法》原本是嚴(yán)格教師職業(yè)準(zhǔn)入、保障教師隊(duì)伍質(zhì)量之舉，但卻忽視了師范生的“專(zhuān)業(yè)性”特點(diǎn)，師范生和非師范生使用同樣的篩選資格、考試內(nèi)容和評(píng)價(jià)體制，忽視了師范教育的必要性，從某種意義上否定了師范專(zhuān)業(yè)。二是以考代培?！督炭嫁k法》重視考試結(jié)果，蘊(yùn)含了“教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的意味，使教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在人才培養(yǎng)中具有很強(qiáng)的功利性，忽視了教師人才培養(yǎng)的規(guī)律性，這種以考試代替培養(yǎng)、以應(yīng)試代替實(shí)踐的做法難以保障教師隊(duì)伍的質(zhì)量（蹇世瓊等，2017）。三是評(píng)價(jià)單一?！督炭嫁k法》試圖通過(guò)考試重新組合綜合素養(yǎng)、教育教學(xué)技能和從教學(xué)科內(nèi)容這三個(gè)維度，卻受單一、靜態(tài)的考試機(jī)制和形式影響，無(wú)法有效評(píng)價(jià)申請(qǐng)人的多元素養(yǎng)。四是權(quán)威性低?！督炭嫁k法》嘗試從國(guó)家層面統(tǒng)一教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，但由于不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r不同，對(duì)教師的要求也大相徑庭，由國(guó)家統(tǒng)一的教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)難以獲得地方認(rèn)可，地方教育行政部門(mén)和學(xué)校不愿輕易放棄在教師招聘中的話語(yǔ)權(quán)（王強(qiáng)，2016）。這些學(xué)者認(rèn)為，《教考辦法》不但沒(méi)有保障教師隊(duì)伍的質(zhì)量，反而阻礙了教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展，《教考辦法》不改革，“雖非師范，亦可為師”就難被認(rèn)可。

（2）觀點(diǎn)2：先為師范，后為教師

提高師范教育質(zhì)量已是當(dāng)下共識(shí)，我國(guó)出臺(tái)了一系列相關(guān)政策以支持師范教育的高質(zhì)量發(fā)展。在嚴(yán)把師范教育入口關(guān)方面，《教育部直屬師范大學(xué)師范生公費(fèi)教育實(shí)施辦法》涉及的“公費(fèi)師范生”和《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》涉及的“優(yōu)師計(jì)劃”是近年來(lái)比較有代表性的政策。前者于2018年8月10日正式實(shí)施，將“免費(fèi)師范生”調(diào)整為“公費(fèi)師范生”，從選拔錄取、履約任教、激勵(lì)措施和條件保障等方面改進(jìn)和完善了原來(lái)的公費(fèi)教育政策，其核心意圖是吸引優(yōu)秀人才從教（中華人民共和國(guó)教育部，2018b）。后者于2021年7月26日正式實(shí)施，要求師范大學(xué)采取定向方式為脫貧縣和中西部陸地邊境縣中小學(xué)校培養(yǎng)師范生，從源頭上改善中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量?！皟?yōu)師計(jì)劃”的師范生可免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格，畢業(yè)后到定向縣中小學(xué)履約任教，并享有職后發(fā)展的優(yōu)先權(quán)（中華人民共和國(guó)教育部，2021）。相較而言，師范類(lèi)教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證機(jī)制更為關(guān)注師范生培養(yǎng)的過(guò)程質(zhì)量和出口質(zhì)量。師范類(lèi)教育認(rèn)證強(qiáng)調(diào)“以評(píng)促建、以評(píng)促改、以評(píng)促?gòu)?qiáng)”，遵循“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的認(rèn)證理念，主張把好師范教育出口關(guān)，以“評(píng)”作為師范生培養(yǎng)全過(guò)程的鏈接點(diǎn)，不斷提升師范教育和師范生的質(zhì)量。

在師范教育質(zhì)量不斷提升的背景下，不少學(xué)者認(rèn)為要提高非師范生進(jìn)入教師隊(duì)伍的門(mén)檻，教師招聘應(yīng)當(dāng)優(yōu)先招聘師范生，甚至不應(yīng)招聘非師范生。有學(xué)者基于湖北省教師教育改革調(diào)查數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)師范生在教師身份認(rèn)同上顯著高于非師范生，因此建議對(duì)非師范畢業(yè)生進(jìn)入教師隊(duì)伍的條件加以限制，如將接受教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練作為教師資格申請(qǐng)的前提（雷萬(wàn)鵬等，2021）。還有學(xué)者基于對(duì)PISA 2018京、滬、蘇、浙四省市教師問(wèn)卷的分析，發(fā)現(xiàn)師范生在專(zhuān)業(yè)精神和工作狀態(tài)上的表現(xiàn)要優(yōu)于非師范生，亦證明了各級(jí)各類(lèi)師范學(xué)校的師范教育卓有成效（趙茜等，2022）。概而言之，“先為師范，后為教師”的思想在近年來(lái)頗為盛行。該觀點(diǎn)認(rèn)為，培養(yǎng)教師是師范教育的天職，師范學(xué)校在培養(yǎng)未來(lái)教師方面具有豐富經(jīng)驗(yàn)和顯著優(yōu)勢(shì)。在師范教育不斷升級(jí)、專(zhuān)任教師需求逐步下降的背景下，將接受師范專(zhuān)業(yè)教育作為教師職業(yè)準(zhǔn)入門(mén)檻也不無(wú)道理。

（3）觀點(diǎn)3：先為師范，優(yōu)者從師

與“先為師范，后為教師”相比，“先為師范，優(yōu)者從師”更加強(qiáng)調(diào)“優(yōu)”字，即優(yōu)秀師范生或者接受了師范教育的優(yōu)秀大學(xué)生才具備成為教師的資格，以此回避師范生與非師范生的從業(yè)爭(zhēng)論。

這一觀點(diǎn)在《關(guān)于實(shí)施國(guó)家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱(chēng)“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”）（中華人民共和國(guó)教育部，2023b）中有突出體現(xiàn)?！皣?guó)優(yōu)計(jì)劃”于2023年7月25日發(fā)布，可以視作“公費(fèi)師范生”的研究生版，適用對(duì)象包括具有高校推免資格的應(yīng)屆本科畢業(yè)生和非教育類(lèi)研究生?！皣?guó)優(yōu)計(jì)劃”強(qiáng)調(diào)以“雙一流”建設(shè)高校為代表的高水平高校選拔專(zhuān)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀且樂(lè)教適教善教的學(xué)生作為“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”的研究生，在強(qiáng)化學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，要求其系統(tǒng)學(xué)習(xí)不少于26學(xué)分的教師教育模塊課程（含參加教育實(shí)踐），從而為中小學(xué)輸送一批教育情懷深厚、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)卓越、教學(xué)基本功扎實(shí)的優(yōu)秀教師?？傊?，這一政策旨在吸引優(yōu)秀人才從教，在研究生層次上保持了師范教育在專(zhuān)業(yè)性與開(kāi)放性之間的合理張力。

四、“新師范”走向何方

總而言之，上述差異化的觀點(diǎn)源于不同的觀察視角：有的立足于對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)師范教育的分析，有的立足于對(duì)相關(guān)政策文件及其實(shí)施效果的分析，還有的立足于對(duì)國(guó)際教師教育經(jīng)驗(yàn)的分析，均有其合理之處。由于不同觀點(diǎn)存在明顯差異，倘若持全盤(pán)接受的態(tài)度，“新師范”建設(shè)將毫無(wú)頭緒；倘若持全盤(pán)否定的態(tài)度，“新師范”建設(shè)亦將無(wú)從下手。因此，只有秉持求同存異、取長(zhǎng)補(bǔ)短的態(tài)度，辨證看待不同觀點(diǎn)，才能為“新師范”建設(shè)指明方向。

1.突出重點(diǎn)：指向教師教育體系中的師范教育革新

盡管職前教師培養(yǎng)和教師在職培訓(xùn)存在明顯差異，但其對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展同樣重要。傳統(tǒng)師范教育固然存在一些缺點(diǎn)，但“新師范”否定的是“傳統(tǒng)”而非“師范教育”。由此而論，將“新師范”等同于整個(gè)教師教育的革新盡管有其理論價(jià)值，但可能模糊傳統(tǒng)師范教育存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，使師范教育改革失去焦點(diǎn)。

長(zhǎng)期以來(lái)，師范教育在規(guī)模擴(kuò)張的同時(shí)其培養(yǎng)質(zhì)量并沒(méi)有得到相應(yīng)提高，導(dǎo)致出現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師供給不足的問(wèn)題。解鈴還須系鈴人，提高師范教育質(zhì)量是當(dāng)務(wù)之急。因此，一方面，將“新師范”聚焦于師范教育的革新，據(jù)此構(gòu)建新時(shí)代具有中國(guó)特色的師范教育體系，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。另一方面，不能將師范教育視作一個(gè)孤立的教育階段，而是整個(gè)教師教育體系中的關(guān)鍵一環(huán)（即教師教育的最前端），可以說(shuō)，打通職前職后一體化教師培養(yǎng)路徑是打造高質(zhì)量教師隊(duì)伍的必由之路。因此，將“新師范”理解為教師教育體系中的師范教育革新，當(dāng)是比較準(zhǔn)確的定位。

2.有序融合：學(xué)術(shù)性和師范性的共生發(fā)展

華東師范大學(xué)以“學(xué)術(shù)性與師范性相統(tǒng)一”為辦學(xué)理念，通過(guò)加強(qiáng)教育資源整合、優(yōu)化學(xué)科綜合性和提高整體學(xué)術(shù)水平等舉措，為開(kāi)展高質(zhì)量師范教育提供了沃土（陳華龍等，2021），也為其他師范大學(xué)培養(yǎng)新時(shí)代教師提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)。在新的發(fā)展時(shí)期，爭(zhēng)論師范教育究竟是偏學(xué)術(shù)性還是偏師范性，不再具有標(biāo)識(shí)性意義，相反如何實(shí)現(xiàn)兩者的融合才是“新師范”建設(shè)的關(guān)鍵。

“融合”意味著“新師范”建設(shè)要將學(xué)術(shù)性與師范性的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鞴采年P(guān)系，使之成為推動(dòng)師范教育發(fā)展的合力。那么，師范教育的學(xué)術(shù)性與師范性應(yīng)該如何融合？發(fā)達(dá)國(guó)家的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)值得參考。在美國(guó)，學(xué)生需先在大學(xué)的學(xué)科院系接受3～4年的學(xué)科教育，再進(jìn)入教育學(xué)院接受1～2年的教師專(zhuān)業(yè)教育，試圖通過(guò)這種方式解決學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)（邢紅軍等，2015）。德國(guó)的21世紀(jì)教師教育課程體系改革所提供的經(jīng)驗(yàn)更為豐富：一是學(xué)段上的交替?zhèn)戎?，本科階段更注重學(xué)術(shù)性培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而碩士階段更注重師范性培養(yǎng)。二是學(xué)科專(zhuān)業(yè)的差異化培養(yǎng)，文科師范生更側(cè)重專(zhuān)業(yè)知識(shí)本位，強(qiáng)化學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，而理科師范生更重視“學(xué)科教學(xué)法”的學(xué)習(xí)，即更強(qiáng)調(diào)“師范性”導(dǎo)向，從而使教學(xué)對(duì)象能夠更好地學(xué)習(xí)該科目。三是從“技術(shù)取向”走向“批判取向”，引導(dǎo)師范生在掌握整套學(xué)科知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)反思所教學(xué)科，強(qiáng)調(diào)批判看待所教學(xué)科的功能與不足，這既強(qiáng)化了“學(xué)術(shù)性”，又凸顯了“師范性”（巫銳，2021）。

從學(xué)理上看，師范性和學(xué)術(shù)性的融合還可以從博耶提出的學(xué)術(shù)性的教學(xué)和教學(xué)的學(xué)術(shù)化找到依據(jù)。學(xué)術(shù)性的教學(xué)是指教師有意識(shí)地借鑒已有的教學(xué)學(xué)術(shù)，通過(guò)大量的教學(xué)試誤緩慢地形成個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；教學(xué)的學(xué)術(shù)化是指教師將實(shí)踐提升為理論，為推動(dòng)教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展作出個(gè)人貢獻(xiàn)；兩者雖有不同，但其在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中往往是交織在一起的（林浩亮，2016）。與在職教師相比，師范生缺少充分的實(shí)踐時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)，所謂學(xué)術(shù)性的教學(xué)和教學(xué)的學(xué)術(shù)化更無(wú)法顯性分割，通常作為一個(gè)整體集中體現(xiàn)在師范生的“三習(xí)”（即教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)）和畢業(yè)論文之中，這也是“新師范”建設(shè)特別強(qiáng)調(diào)“三習(xí)”和畢業(yè)論文的一個(gè)重要原因，當(dāng)然其也成為師范性和學(xué)術(shù)性融合的主陣地。

借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)和博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想，可以發(fā)現(xiàn)“新師范”背景下學(xué)術(shù)性和師范性的有序融合至少有三條路徑。一是加強(qiáng)師范教育理論與實(shí)踐的聯(lián)系，將學(xué)術(shù)性與師范性的互動(dòng)從“三習(xí)”和畢業(yè)論文延展到通識(shí)課程、教育科學(xué)課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育實(shí)踐課程等師范教育課程中，使師范生在“源于理論、忠于實(shí)踐、發(fā)展理論、加強(qiáng)實(shí)踐”的迭代中得到真實(shí)的發(fā)展。二是學(xué)術(shù)性和師范性的培養(yǎng)在不同高?？梢杂胁煌瑐?cè)重。在有條件的示范性師范大學(xué)和高水平綜合性大學(xué)可探索本碩聯(lián)合培養(yǎng)模式，結(jié)合不同學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)探索學(xué)術(shù)性與師范性的融合路徑，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型師范人才；而對(duì)于欠發(fā)達(dá)地區(qū)和普通師范院校，則可以服務(wù)本地中小學(xué)校教育需求為出發(fā)點(diǎn)，因地制宜實(shí)施師范教育課程，凸顯師范性培養(yǎng)。三是注重培養(yǎng)師范生的批判思維和創(chuàng)新能力，讓師范生能夠在復(fù)雜、多元、多變的教育情境中涵養(yǎng)個(gè)人獨(dú)有的教育理念、教育知識(shí)和教育能力，使其成為一名具備教學(xué)研究能力的教師。

3.開(kāi)放有度：雖非師范，亦可為師，優(yōu)者從師

“雖非師范，亦可為師”肯定了非師范生進(jìn)入教師隊(duì)伍的合理性和合法性，“先為師范，后為教師”強(qiáng)調(diào)了師范教育的專(zhuān)業(yè)性和師范生與教師之間的天然銜接，“先為師范，優(yōu)者從師”則主張擁有高質(zhì)量師范教育和學(xué)科教育經(jīng)歷是成為教師的重要條件。其中，“雖非師范，亦可為師”更強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性，“先為師范，優(yōu)者從師”更強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)性，“先為師范，后為教師”則介于兩者之間。三種取向皆有相關(guān)政策文件和學(xué)術(shù)研究的支撐，各有合理性。從“新師范”建設(shè)目標(biāo)出發(fā)，是突破和超越這三種基本取向的關(guān)鍵。

“讓樂(lè)教適教善教的優(yōu)秀人才進(jìn)入教師隊(duì)伍”是《意見(jiàn)》和《振興行動(dòng)計(jì)劃》對(duì)建設(shè)新時(shí)代教師隊(duì)伍的共同價(jià)值觀，是黨帶領(lǐng)人民立足于中國(guó)發(fā)展特點(diǎn)和世界發(fā)展形勢(shì)總結(jié)出來(lái)的教師隊(duì)伍建設(shè)方向。它既是優(yōu)秀人才進(jìn)入教師隊(duì)伍的必備品質(zhì)，也是新時(shí)代對(duì)職前教師的呼喚，更是辦好人民滿(mǎn)意的教育的重要保障。“樂(lè)教”是指將教書(shū)育人作為自己的興趣愛(ài)好，“準(zhǔn)教師”要肯定教師職業(yè)的意義，對(duì)未來(lái)參與教育教學(xué)工作充滿(mǎn)期待，享受教育教學(xué)工作帶給自己的充實(shí)感和幸福感?！斑m教”是指將教書(shū)育人作為自己的發(fā)展方向，“準(zhǔn)教師”要能夠準(zhǔn)確把握教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性，在日常的學(xué)習(xí)和工作中努力提高自己的教育教學(xué)能力，符合教師職業(yè)要求?！吧平獭笔侵笇⒔虝?shū)育人作為自己的畢生追求，“準(zhǔn)教師”要注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，通過(guò)學(xué)習(xí)理論和親身實(shí)踐，不斷提高自己的教學(xué)智慧，具有終身從教的理念和追求。以此為目標(biāo)，對(duì)于師范教育的專(zhuān)業(yè)性與開(kāi)放性之爭(zhēng)，就應(yīng)當(dāng)具有兼容并包的視野——“雖非師范，亦可為師，優(yōu)者從師”，這也意味著要在開(kāi)放性教師隊(duì)伍建設(shè)中追求教師隊(duì)伍建設(shè)的專(zhuān)業(yè)性。隨著以人工智能為代表的新一代信息技術(shù)的發(fā)展，我國(guó)教師隊(duì)伍來(lái)源更應(yīng)多元化，只有來(lái)自不同類(lèi)型大學(xué)和專(zhuān)業(yè)的教師，尤其是具有跨學(xué)科背景的教師匯聚在一起，才能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展成為具有國(guó)際視野、創(chuàng)新思維、豐富知識(shí)、實(shí)踐能力和高尚品德的人。

五、總結(jié)

本文認(rèn)為“新師范”建設(shè)要突出重點(diǎn)，聚焦教師教育體系中的師范教育模式創(chuàng)新，通過(guò)提高師范教育質(zhì)量和打造職前職后一體化教師培養(yǎng)體系，促進(jìn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展。為了更好地發(fā)展中國(guó)式現(xiàn)代化的師范教育理念，“新師范”還要強(qiáng)調(diào)師范性和學(xué)術(shù)性的有序融合，這樣才更有利于促進(jìn)新時(shí)代拔尖創(chuàng)新型職前教師的培養(yǎng)。“新師范”還要開(kāi)放有度，秉持“雖非師范，亦可為師，優(yōu)者從師”的態(tài)度，積極響應(yīng)黨和人民“讓樂(lè)教適教善教的優(yōu)秀人才進(jìn)入教師隊(duì)伍”的號(hào)召。

需要明確的是，前文有關(guān)“新師范”的三大爭(zhēng)論并非平行線，而是相互影響并交織在一起的復(fù)合體。師范教育與教師教育之爭(zhēng)強(qiáng)調(diào)的是“新師范”的辦學(xué)方向定位，涉及較為宏觀的體制建設(shè)問(wèn)題；學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)體現(xiàn)的是“新師范”的人才培養(yǎng)目標(biāo)，是較為中觀的出口標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題；專(zhuān)業(yè)性與開(kāi)放性之爭(zhēng)關(guān)注的是“新師范”的人才培養(yǎng)來(lái)源，是一個(gè)微觀的入口操作問(wèn)題。如是，三者的關(guān)聯(lián)互動(dòng)關(guān)系不言而喻。

2022年5月，廣東省教育廳印發(fā)了《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案（2022—2025年）》，提出構(gòu)建高質(zhì)量教師教育體系、加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè)和健全協(xié)同育人機(jī)制三項(xiàng)舉措（廣東省教育廳，2022），成為我國(guó)進(jìn)一步推動(dòng)教師教育職前職后一體化發(fā)展的典型代表。隨著職前教師職后一體化培養(yǎng)體系的構(gòu)建和發(fā)展，師范生將擁有更多機(jī)會(huì)到中小學(xué)校參與教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研究和教學(xué)改革?？梢灶A(yù)見(jiàn)，在“新師范”建設(shè)一段時(shí)間之后，我國(guó)師范教育的質(zhì)量將逐步提高，在師范教育階段培養(yǎng)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師也將成為現(xiàn)實(shí)，職前教師職后一體化發(fā)展將煥發(fā)出更強(qiáng)的生命力，教師隊(duì)伍也將在真正意義上滿(mǎn)足我國(guó)新時(shí)代的發(fā)展需求。

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收稿日期 2024-05-30 責(zé)任編輯 劉選

What and How： Essence and Trend of “New Normal Education”

ZHONG Baichang， YU Junzhan

Abstract： “New Normal Education” （NNE） is a guiding philosophy and roadmap proposed by the Chinese Communist Party and the government of China in response to the developmental needs of the New Era， which aims to improve the quality of Normal Education and Teacher Education. As a relatively new concept， the essence of NNE remains vague， primarily due to three key debates between traditional Normal Education and Teacher Education， academic cultivation and pedagogical training， and professional development and open normal education. These three debates essentially emphasized the three core issues， that is， the orientation of NNE， the goal of talent training and the source of talent training. The focus of the debates responds to different levels of problems of NNE， including macro system construction， middle-level outlet standards， and micro entrance operation. Therefore， these three problems are not isolated from each other， but form a complex with mutual influence and interlaced relationship. To resolve these three debates and reach a consensus， NNE should focus on innovative models of Normal Education to promote the integrative development of academic and pedagogical aspects， and hence to cultivate pre-service teachers who are enthusiastic， suitable and skilled for teacher profession. In this vein， NNE will figure out an open vision that “only the excellent graduate with teacher education can gain a teacher job”. Normal Schools， as the primary builders of NNE， must bravely undertake their responsibility to improve the quality of Normal Education and Teacher Education for our people.

Keywords： New Normal Education; Normal Education; Teacher Education; Academic Nature; Professionalization; Openness