摘要：聯(lián)通主義學(xué)習(xí)支持多樣的角色和主體。分析學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換過程，有助于深入理解聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下問題的解決過程，提升對互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)。然而當(dāng)前有關(guān)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下學(xué)習(xí)者角色的研究主要聚焦在理論框架、概念模型以及交互行為上，對于學(xué)習(xí)者在問題解決過程中角色的轉(zhuǎn)換特征鮮有深入的探討?；诼?lián)通主義教學(xué)交互模型和問題解決過程，可將聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)者角色劃分為規(guī)則迷茫者、信息探索者、話題啟發(fā)者、信息連接者、討論協(xié)商者、信息鑒別者、反思總結(jié)者、規(guī)則解答者、方案構(gòu)建者9類。以此為角色編碼框架，結(jié)合滯后序列分析法對一門cMOOC的交互文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中，討論協(xié)商者、話題啟發(fā)者、信息連接者是學(xué)習(xí)者問題解決時(shí)出現(xiàn)頻率較高的角色；同一學(xué)習(xí)者角色存在多種轉(zhuǎn)換路徑，話題啟發(fā)者和方案構(gòu)建者是最能體現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換特點(diǎn)的兩類學(xué)習(xí)者角色；不同學(xué)習(xí)階段中，學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換路徑既有共性又有差異，共性在于規(guī)則迷茫者和規(guī)則解答者之間始終存在著角色轉(zhuǎn)換，而信息探索者、討論協(xié)商者、方案構(gòu)建者等在不同學(xué)習(xí)階段有不同的轉(zhuǎn)換方向。后續(xù)可進(jìn)一步關(guān)注學(xué)習(xí)者在問題解決過程中的個(gè)體差異，探討自動(dòng)化編碼工具的有效性，為相關(guān)課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)提供參考。

關(guān)鍵詞：聯(lián)通主義；cMOOC；問題解決；學(xué)習(xí)者角色；角色轉(zhuǎn)換

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2024）05-0103-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.05.011

作者簡介：趙宏，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）；王小凱，蘇州市新教育研究院（江蘇蘇州 215152）。

隨著以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)習(xí)模式經(jīng)歷了根本性轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的全民化、普遍化和實(shí)時(shí)性（陳麗，2021）。聯(lián)通主義作為數(shù)字時(shí)代技術(shù)作用于學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)物，從獨(dú)特視角探討了開放性、復(fù)雜性和信息爆炸背景下的學(xué)習(xí)問題，闡明了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特性及其路徑。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)倡導(dǎo)通過群體智慧的匯聚解決模糊、復(fù)雜、沒有確定答案的問題，這對于數(shù)字時(shí)代以解決復(fù)雜問題為目的的學(xué)習(xí)具有重要意義。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者具有更強(qiáng)的自主性，能夠自主選擇學(xué)習(xí)環(huán)境，在知識(shí)的交流和傳遞中扮演多種角色并靈活轉(zhuǎn)換，最終實(shí)現(xiàn)問題解決甚至知識(shí)創(chuàng)生（李智，2016；郝祥軍等，2019）。分析聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的角色轉(zhuǎn)換機(jī)制，有助于我們明晰聯(lián)通主義問題解決過程，進(jìn)而掌握互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)規(guī)律。鑒于此，本研究擬圍繞以下問題展開探討：（1）在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者在問題解決中扮演了哪些角色？這些角色有何特點(diǎn)？（2）學(xué)習(xí)者在問題解決過程中的角色是如何轉(zhuǎn)換的？這些轉(zhuǎn)換在不同的問題解決過程和學(xué)習(xí)階段是否存在差異？

一、文獻(xiàn)綜述

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)支持多樣的角色和主體，每一個(gè)參與者都有可能在課程中實(shí)現(xiàn)多次角色轉(zhuǎn)換（王志軍等，2022）。國際上對聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)者角色研究關(guān)注較早，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不僅是信息的節(jié)點(diǎn)，更是信息的傳遞者和創(chuàng)造者，其在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)環(huán)境中扮演了多重角色，如自主學(xué)習(xí)者、知識(shí)篩選者、知識(shí)創(chuàng)造者等（Siemens，2005；Kop et al.，2008；Anderson et al.，2014）。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的問題解決是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)過程。在這一活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的角色尤為關(guān)鍵?，F(xiàn)有研究主要從三個(gè)角度進(jìn)行了探究。首先，基于對問題解決過程的認(rèn)識(shí)，研究者們對學(xué)習(xí)者角色進(jìn)行了設(shè)計(jì)。例如，袁夢霞等（2017）將學(xué)習(xí)者角色分為問題分析者、資料搜索者、問題診斷者、問題解決者4類；張瑞等（2020）設(shè)計(jì)了問題發(fā)起者、質(zhì)疑者、建議者、理論構(gòu)建者、總結(jié)者5類角色。這些角色的劃分明確了學(xué)習(xí)者在問題解決過程中的不同作用和責(zé)任。其次，也有研究者從角色協(xié)作促進(jìn)問題解決的角度，對問題解決和角色進(jìn)行分析。例如，馬志強(qiáng)等（2013）把問題解決過程分為表征、構(gòu)建、論證、評價(jià)4個(gè)階段，把角色協(xié)作促進(jìn)問題解決劃分為認(rèn)知、情感和反思三個(gè)維度，以此構(gòu)建了問題分析者、整理方案者、方案論證者等12類學(xué)習(xí)者角色。郝祥軍等（2019）借鑒了Gunawardena等（1997）關(guān)于知識(shí)建構(gòu)過程的觀點(diǎn)，將問題解決過程劃分為觀點(diǎn)分享、探索發(fā)現(xiàn)、意義協(xié)商、驗(yàn)證改進(jìn)和應(yīng)用建構(gòu)5個(gè)階段，把角色協(xié)作促進(jìn)問題解決過程同樣分為認(rèn)知、情感和反思三個(gè)維度，由此構(gòu)建了發(fā)起者、解讀者、領(lǐng)袖者等15類學(xué)習(xí)者角色。再次，交互是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的核心與取得成功的關(guān)鍵（王志軍等，2015）。Wang等（2014）從交互分層的思想出發(fā)，構(gòu)建了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互理論模型（CIE模型）。該模型認(rèn)為，依據(jù)認(rèn)知程度由淺入深，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的交互層次可依次劃分為操作、尋徑、意會(huì)和創(chuàng)生4類，4類交互具有網(wǎng)絡(luò)化和非線性化的特征。這一模型為后續(xù)的學(xué)習(xí)者角色研究提供了理論框架。例如，王慧敏等（2019）、楊陽（2021）基于CIE模型識(shí)別出核心聯(lián)通者、創(chuàng)新型聯(lián)通主義學(xué)習(xí)者等角色；Xu等（2021）基于CIE模型識(shí)別出創(chuàng)新型聯(lián)通主義學(xué)習(xí)者、社交型學(xué)習(xí)者、反思型學(xué)習(xí)者等角色，同時(shí)發(fā)現(xiàn)大多數(shù)角色相對穩(wěn)定，但也存在轉(zhuǎn)換可能。

通過文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論及其對學(xué)習(xí)者角色的研究主要聚焦在理論框架、概念模型以及交互行為上，而關(guān)于學(xué)習(xí)者在問題解決過程中角色的具體轉(zhuǎn)換機(jī)制及其在實(shí)際學(xué)習(xí)環(huán)境中的應(yīng)用卻鮮有深入研究。本研究認(rèn)為，交互和問題解決在理解聯(lián)通主義學(xué)習(xí)者角色時(shí)具有重要意義。學(xué)習(xí)者通過操作、尋徑、意會(huì)、創(chuàng)生的交互方式深化問題表征、優(yōu)化解決策略、分析論證觀點(diǎn)，最終形成解決方案?；诖耍狙芯窟x擇cMOOC“‘互聯(lián)網(wǎng)＋教育’與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”第七期課程為案例，探索聯(lián)通主義學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者基于問題解決的角色特征及其動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換過程，旨在更好地掌握互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)規(guī)律，為在線學(xué)習(xí)平臺(tái)課程設(shè)計(jì)和改進(jìn)提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對象及數(shù)據(jù)來源

本研究基于cMOOC“‘互聯(lián)網(wǎng)＋教育’與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”第七期課程（以下簡稱“cMOOC7.0”）展開。該課程以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)了典型的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境。在該課程中，沒有強(qiáng)制的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者圍繞 “互聯(lián)網(wǎng)＋教育”領(lǐng)域若干復(fù)雜、開放、不確定性的主題以及相關(guān)問題支架進(jìn)行10周的交互。cMOOC7.0倡導(dǎo)利用開放式和分布式的學(xué)習(xí)空間進(jìn)行交互，因此其交互內(nèi)容散布于多個(gè)學(xué)習(xí)空間。本研究選擇博客區(qū)和論壇區(qū)的交互內(nèi)容為數(shù)據(jù)來源，這是因?yàn)槠鋽?shù)據(jù)內(nèi)容質(zhì)量高、交互的主題聚焦、交互對應(yīng)關(guān)系明確，最能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行問題解決時(shí)的角色特征。為了保證學(xué)習(xí)者的交互內(nèi)容是圍繞問題解決進(jìn)行的，研究對部分與問題解決無關(guān)的交互內(nèi)容進(jìn)行了甄別和刪除。最終獲得2074條學(xué)習(xí)者問題解決過程產(chǎn)生的交互文本。

2.學(xué)習(xí)者角色編碼框架

過程分析是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)行為分析的主要方式（王志軍等，2019）。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中基于問題解決的過程分析學(xué)習(xí)者角色，有助于更好地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者在不同情境下的學(xué)習(xí)狀態(tài)、遭遇的問題和解決的方式，以設(shè)計(jì)更細(xì)致的指導(dǎo)策略?；诖?，本研究首先把問題解決過程分為四個(gè)核心階段：（1）問題表征階段，指提出或理解當(dāng)前存在的問題，并產(chǎn)生問題解決的動(dòng)機(jī)，這是問題解決的起點(diǎn)；（2）策略選擇階段，指選擇解決特定問題的方法或線路；（3）分析論證階段，指反思得出結(jié)果的全部思考過程以驗(yàn)證推理的合理性和解答的正確性；（4）成果表達(dá)階段，指生成問題解決方案，將問題解決的成果系統(tǒng)地展示給他人。

然后，基于聯(lián)通主義教學(xué)交互模型，研究綜合考慮聯(lián)通主義學(xué)習(xí)4個(gè)交互層次以及4個(gè)問題解決過程，在參考以往研究和cMOOC學(xué)習(xí)實(shí)際情況下，構(gòu)建了如表1所示、包含9種學(xué)習(xí)者角色的角色編碼框架。這9種角色覆蓋了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)者可能經(jīng)歷的所有交互行為和問題解決認(rèn)知過程，為深入理解和促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)交互提供了分析框架。

3.數(shù)據(jù)分析方法

學(xué)習(xí)者角色是對學(xué)習(xí)者行為特征的一種刻畫，這種行為特征主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的交互內(nèi)容中。本研究采用內(nèi)容分析法，以上文所建立的學(xué)習(xí)者角色編碼框架為依據(jù)，對學(xué)習(xí)者在博客區(qū)和論壇區(qū)中生成的每一條交互內(nèi)容進(jìn)行編碼。為保證編碼的信度，編碼工作由兩位研究者背對背完成，最終一致性檢驗(yàn)Kappa值為0.77，說明編碼一致性程度較高，結(jié)果可以接受。

對學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換的挖掘采用滯后序列分析法。在進(jìn)行滯后序列分析之前需要?jiǎng)澐址治鰡卧?，分析單元要求?nèi)部的數(shù)據(jù)相對緊密且按照時(shí)間先后順序進(jìn)行排列，而外部的數(shù)據(jù)之間相對獨(dú)立（楊現(xiàn)民等，2016）。本研究以構(gòu)成回復(fù)關(guān)系的一對經(jīng)過編碼后的交互內(nèi)容作為滯后序列分析的單元，并按照發(fā)出者在前、接受者在后的順序排列。經(jīng)過梳理，2074條交互內(nèi)容共形成1611個(gè)分析單元。隨后，研究將劃分好的分析單元輸入GSEQ5.1中，輸出學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換頻次表和殘差表，依據(jù)殘差表中顯著序列進(jìn)一步繪制序列轉(zhuǎn)換圖，以更直觀地顯示不同學(xué)習(xí)者角色之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1.整個(gè)學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)者角色類型分析

（1）學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)頻次的整體分析

本研究基于內(nèi)容分析法對整個(gè)課程學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)的頻次進(jìn)行了整體分析，結(jié)果如圖1所示。

在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)的頻次起伏較大，在學(xué)習(xí)后期表現(xiàn)得更為明顯。具體來看，第1周出現(xiàn)的頻次較高，第2、3周出現(xiàn)短暫下降后，第4、5、6周又重回高峰，隨后出現(xiàn)較大幅度下滑，直到第9周出現(xiàn)小幅度反彈。這說明cMOOC學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的積極性是有差異的。這一方面是由于cMOOC并不強(qiáng)制要求學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)者可根據(jù)自身興趣選擇性地參與學(xué)習(xí)；另一方面也和cMOOC的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)節(jié)奏有關(guān)。cMOOC7.0的學(xué)習(xí)周分為引導(dǎo)周（第1周）、主題學(xué)習(xí)周（第2～8周）、結(jié)課周（第9～10周）三個(gè)階段。“主題學(xué)習(xí)周”涉及內(nèi)容最為豐富，是cMOOC學(xué)習(xí)者最為活躍的階段；“引導(dǎo)周”由于學(xué)習(xí)者大量加入，對課程新鮮感強(qiáng)，參與的積極性也較高；而到了后期的“結(jié)課周”，一些學(xué)習(xí)者可能提前退出學(xué)習(xí)因而也會(huì)導(dǎo)致參與頻次和深度的降低?？偟膩碚f，第1周角色出現(xiàn)頻次處于較高水平；第2～3周的學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)頻次較為接近，處于中等水平；第4～6周的學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)頻次較為接近，處于高水平；第7～10周的學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)頻次較為接近，處于低水平。這說明在實(shí)際學(xué)習(xí)中，“引導(dǎo)周”結(jié)束后，學(xué)習(xí)者還需要更長時(shí)間才能進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，同時(shí)在“結(jié)課周”之前也有部分學(xué)習(xí)者會(huì)提前結(jié)束學(xué)習(xí)。

（2）各類學(xué)習(xí)者角色的出現(xiàn)頻次分析

本研究對cMOOC中9類學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)的頻次進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如圖2所示。

從圖 2中可以看出，9類學(xué)習(xí)者角色在學(xué)習(xí)過程中均有出現(xiàn)，其出現(xiàn)頻次從5次到658次不等，差異極大。具體來看，出現(xiàn)頻次最高的前四類學(xué)習(xí)者角色分別是討論協(xié)商者（658次）、話題啟發(fā)者（436次）、信息鑒別者（301次）和信息連接者（251次），四者合計(jì)占總體出現(xiàn)頻次的79.4%。這表明學(xué)習(xí)者參與問題解決的主要行為為：積極參與討論、提出啟發(fā)性的問題、對信息質(zhì)量進(jìn)行反饋、推薦或分享信息等。

2.整個(gè)學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換分析

（1）同一問題解決過程中的角色轉(zhuǎn)換分析

為了探究各階段哪些學(xué)習(xí)者角色是穩(wěn)定出現(xiàn)的，本研究依據(jù)滯后序列分析產(chǎn)生的殘差表中的顯著序列，繪制同一問題解決過程中學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換模式（如圖 3所示），線條上的數(shù)字為Z-Score值（大于1.96表示轉(zhuǎn)換關(guān)系顯著）。

由圖3可以發(fā)現(xiàn)，同一問題解決階段，不同角色間的轉(zhuǎn)換情況較少，大部分學(xué)習(xí)者傾向于持續(xù)扮演同一角色，包括信息連接者、信息鑒別者、話題啟發(fā)者、討論協(xié)商者和反思總結(jié)者等。例如：在問題表征階段，話題啟發(fā)者不斷地提出并澄清問題以激發(fā)討論；在策略選擇階段，信息連接者持續(xù)地分享和推薦資源來滿足其他學(xué)習(xí)者的需求，討論協(xié)商者持續(xù)地提供建設(shè)性意見來推動(dòng)討論的深入發(fā)展；在分析論證階段，信息鑒別者持續(xù)地對遇到的各種信息和觀點(diǎn)進(jìn)行鑒別，反思總結(jié)者持續(xù)地通過對已有觀點(diǎn)的梳理、對相關(guān)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思，以及對當(dāng)前內(nèi)容的分析，幫助學(xué)習(xí)者提煉經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)并優(yōu)化問題解決過程。除了一些角色持續(xù)地出現(xiàn)外，還有少量不同角色之間的轉(zhuǎn)換。如反思總結(jié)者轉(zhuǎn)換為信息鑒別者，說明學(xué)習(xí)者提煉出關(guān)鍵信息后，會(huì)進(jìn)一步分析信息對自身學(xué)習(xí)的價(jià)值。而在成果表達(dá)階段，角色之間沒有進(jìn)行轉(zhuǎn)換，同一角色也沒有連續(xù)出現(xiàn)，說明這一階段的學(xué)習(xí)者的個(gè)體職責(zé)較為單一。

（2）不同問題解決過程中的角色轉(zhuǎn)換分析

學(xué)習(xí)者在不同的問題解決過程中可能會(huì)扮演不同的角色，這是由于學(xué)習(xí)者在一個(gè)問題解決過程中獲得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)影響其在另一個(gè)問題解決過程中的角色選擇。這種角色變化體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的知識(shí)遷移和對不同問題解決過程的適應(yīng)性。為了探究這種跨問題解決過程中學(xué)習(xí)者角色的適應(yīng)性，本研究依據(jù)滯后序列分析產(chǎn)生的殘差表中的顯著序列，繪制了學(xué)習(xí)者在整個(gè)學(xué)習(xí)期間的角色轉(zhuǎn)換模式。由圖4可見，在不同問題解決階段，學(xué)習(xí)者的角色轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)出較為復(fù)雜的態(tài)勢。在同一交互層次內(nèi)（豎直方向上），除了創(chuàng)生交互層次之外，其余交互層次內(nèi)都出現(xiàn)了角色轉(zhuǎn)換，形成了角色轉(zhuǎn)換的3條路徑。第1條，在操作交互層次內(nèi)，形成了規(guī)則迷茫者→規(guī)則解答者的轉(zhuǎn)換路徑。這表明學(xué)習(xí)者在技術(shù)、媒體使用或?qū)W習(xí)規(guī)則方面遭遇困惑后，他們會(huì)積極尋求答案，并在得到解答后分享答案。第2條，在尋徑交互層次內(nèi)，形成了信息探索者→信息連接者→信息鑒別者的轉(zhuǎn)換路徑。這表明某些學(xué)習(xí)者在尋找與課程相關(guān)的信息、學(xué)習(xí)資源或其他學(xué)習(xí)者時(shí)，也會(huì)同步分享相關(guān)資源；在信息收集、分享和推薦的過程中，也會(huì)對信息進(jìn)行鑒別和篩選，并給出對應(yīng)的反饋或評價(jià)。第3條，在意會(huì)交互層次內(nèi)，形成了話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者→反思總結(jié)者的轉(zhuǎn)換路徑。這表明啟發(fā)性問題提出后，會(huì)引發(fā)關(guān)注和討論，學(xué)習(xí)者在討論過程中會(huì)積極分享觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，或與其他學(xué)習(xí)者合作尋求解決方案；還有一些學(xué)習(xí)者會(huì)進(jìn)一步關(guān)注問題解決的過程，回顧并分析討論內(nèi)容，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，形成階段性成果。

進(jìn)一步觀察不同交互層次的角色轉(zhuǎn)換情況可以發(fā)現(xiàn)，此時(shí)角色的轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)出網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，其中話題啟發(fā)者和方案建構(gòu)者是跨層次交互的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。話題啟發(fā)者作為問題的提出者和引導(dǎo)者，隨著問題解決方案的建構(gòu)，呈現(xiàn)出向方案建構(gòu)者轉(zhuǎn)換的路徑。但在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，問題解決方案的出現(xiàn)并不意味著學(xué)習(xí)走向了終點(diǎn)。如圖4所示，方案建構(gòu)者還可能轉(zhuǎn)換為話題啟發(fā)者和討論協(xié)商者。對于前者來說，形成的方案可能引發(fā)了學(xué)習(xí)者新的思考，提出新的話題，繼而開始新一輪的信息收集和連接過程；對于后者而言，提出方案后，學(xué)習(xí)者可能基于已有方案補(bǔ)充論據(jù)，提供更多具有建設(shè)性的意見，以達(dá)成共識(shí)并改進(jìn)解決方案。這兩條學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換路徑充分體現(xiàn)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中問題解決的非線性特征。

3.不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)者角色類型及其轉(zhuǎn)換分析

為進(jìn)一步探究不同階段學(xué)習(xí)者的角色類型及其轉(zhuǎn)換特征，本研究參照上文整體學(xué)習(xí)期間角色出現(xiàn)頻次的分析結(jié)果，按照角色出現(xiàn)頻次的相似情況，把學(xué)習(xí)劃分為三個(gè)階段：第一學(xué)習(xí)階段（第1～3周）、第二學(xué)習(xí)階段（第4～6周）和第三學(xué)習(xí)階段（第7～10周）。

（1）第一學(xué)習(xí)階段

①各類學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)頻次分析

通過此前建立的學(xué)習(xí)者角色編碼框架對學(xué)習(xí)者在第1～3周的交互文本進(jìn)行內(nèi)容分析后，各類學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)的頻次如圖 5所示。

第一學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)總頻次為766次。從圖 5中可以發(fā)現(xiàn)，9種學(xué)習(xí)者角色在第一階段均有出現(xiàn)，其出現(xiàn)頻次范圍為1～245次，差異極大。具體來看，出現(xiàn)頻次最高的四類角色分別是討論協(xié)商者（245次）、信息鑒別者（154次）、話題啟發(fā)者（143次）、反思總結(jié)者（76次），四者合計(jì)占總體出現(xiàn)頻次的80.7%。這表明在課程學(xué)習(xí)第一階段學(xué)習(xí)者主要的問題解決行為包括：積極地參與問題討論、提出啟發(fā)性的問題、對信息質(zhì)量進(jìn)行反饋、總結(jié)反思問題解決經(jīng)驗(yàn)或階段性成果。

②學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換分析

將第一學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換構(gòu)成的分析單元輸入到滯后序列分析軟件GSEQ5.1中，依據(jù)生成的殘差表中顯著序列繪制角色轉(zhuǎn)換模式，如圖 6所示。

可以發(fā)現(xiàn)，在第一學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)了3種獨(dú)立的轉(zhuǎn)換路徑，涉及問題解決的不同過程。第一，規(guī)則迷茫者→規(guī)則解答者，這是學(xué)習(xí)初期典型的角色轉(zhuǎn)換路徑，也代表了操作交互層面問題解決過程中的角色轉(zhuǎn)換。第二，信息探索者→信息連接者→信息鑒別者→信息探索者，這種轉(zhuǎn)換構(gòu)成了一個(gè)循環(huán)，表明某些學(xué)習(xí)者在提出需求后，并不是被動(dòng)等待解答，而是會(huì)通過分享、交互、討論等方式尋求問題答案，在此過程中新的需求或問題也會(huì)被激發(fā)。第三，話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者（或方案構(gòu)建者），這表明在第一階段具有啟發(fā)性的問題被提出后，學(xué)習(xí)者可能積極參與討論、分享觀點(diǎn)，也可能直接提出問題解決方案。同時(shí)，與完整學(xué)習(xí)階段的角色轉(zhuǎn)換一致，第一學(xué)習(xí)階段中也有部分角色持續(xù)出現(xiàn)，包括信息連接者、信息鑒別者、話題啟發(fā)者、討論協(xié)商者和反思總結(jié)者。

（2）第二學(xué)習(xí)階段

①各類學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)頻次分析

通過此前建立的學(xué)習(xí)者角色編碼框架對學(xué)習(xí)者第4～6周的交互文本進(jìn)行內(nèi)容分析后，各類學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)的頻次如圖 7所示。

從圖 7中可以發(fā)現(xiàn)，9種學(xué)習(xí)者角色在第二學(xué)習(xí)階段均有出現(xiàn)，其出現(xiàn)頻次范圍為1～290次，差異極大。具體來看，出現(xiàn)頻次最高的四類角色分別是討論協(xié)商者（290次）、話題啟發(fā)者（201次）、信息連接者（139次）和反思總結(jié)者（107次），四者合計(jì)占總體出現(xiàn)頻次的80.7%。這表明在課程學(xué)習(xí)第二階段，學(xué)習(xí)者主要的問題解決行為包括：積極參與討論、提出啟發(fā)性的問題、推薦或分享相關(guān)信息以及總結(jié)反思問題解決的經(jīng)驗(yàn)或階段性成果。

②學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換分析

將第二學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換構(gòu)成的分析單元輸入到滯后序列分析軟件GSEQ5.1中，依據(jù)生成的殘差表中顯著序列繪制角色轉(zhuǎn)換模式，如圖 8所示。

圖8 第二學(xué)習(xí)階段角色轉(zhuǎn)換模式

可以發(fā)現(xiàn)，第二學(xué)習(xí)階段，跨交互層次的學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換情況顯著增多，角色轉(zhuǎn)換關(guān)系變得更加復(fù)雜，呈現(xiàn)出網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。上一階段出現(xiàn)的規(guī)則迷茫者→規(guī)則解答者、信息探索者→信息連接者→信息鑒別者、話題啟發(fā)者→方案構(gòu)建者的角色轉(zhuǎn)換路徑仍然存在，但話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者這一轉(zhuǎn)換路徑消失，新增了話題啟發(fā)者→方案構(gòu)建者→討論協(xié)商者的轉(zhuǎn)換路徑。這表明這一時(shí)期學(xué)習(xí)者討論、協(xié)商的對象從問題本身轉(zhuǎn)移到了問題解決方案，學(xué)習(xí)者主要通過觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)和看法的分享與交流來達(dá)成共識(shí)或優(yōu)化解決方案。另外，這一階段還新增了討論協(xié)商者→反思總結(jié)者→信息鑒別者的角色轉(zhuǎn)換路徑。這表明學(xué)習(xí)者開始回顧問題解決的過程，從中得出階段性成果或經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，同時(shí)還會(huì)借助其他學(xué)習(xí)者提供的信息對自身學(xué)習(xí)的價(jià)值進(jìn)行判斷，從而更好地解決問題和提高學(xué)習(xí)效果。最后，與前一學(xué)習(xí)階段類似，也有部分角色連續(xù)出現(xiàn)，包括信息探索者、信息連接者、信息鑒別者和討論協(xié)商者。

（3）第三學(xué)習(xí)階段

①各類學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)頻次分析

通過此前建立的學(xué)習(xí)者角色編碼框架對學(xué)習(xí)者第7～10周的交互文本進(jìn)行內(nèi)容分析后，各類學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)的頻次如圖 9所示。

圖9 第三學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者角色頻次

從圖 9中可以發(fā)現(xiàn)，9種學(xué)習(xí)者角色在該階段均有出現(xiàn)，其出現(xiàn)頻次范圍為3～123次，仍然保持較大差異。具體來看，出現(xiàn)頻次最高的四類角色分別是討論協(xié)商者（123次）、話題啟發(fā)者（92次）、信息鑒別者（44次）和反思總結(jié)者（43次），四者合計(jì)占總體出現(xiàn)頻次的76.5%。這表明在課程學(xué)習(xí)第三階段，學(xué)習(xí)者主要的問題解決行為包括：積極參與討論、提出啟發(fā)性的問題、對不同信息或觀點(diǎn)進(jìn)行評估，以及總結(jié)反思問題解決的經(jīng)驗(yàn)或階段性成果。

②學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換分析

將第三學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換構(gòu)成的分析單元輸入到滯后序列分析軟件GSEQ5.1中，依據(jù)生成的殘差表中顯著序列繪制角色轉(zhuǎn)換模式，如圖 10所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，在第三學(xué)習(xí)階段角色轉(zhuǎn)換的復(fù)雜度較上一階段有所弱化，但仍然跨越了不同問題解決過程和交互層次，形成了兩條較長的角色轉(zhuǎn)換路徑。

第一條路徑是話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者→反思總結(jié)者→方案構(gòu)建者→信息探索者，描述了一個(gè)相對完整的學(xué)習(xí)過程。即學(xué)習(xí)者從問題出發(fā)，經(jīng)過討論、反思，形成解決方案，同時(shí)也引發(fā)新的探索需求。第二條路徑是話題啟發(fā)者→信息連接者→信息鑒別者，這條路徑相對較短，過程側(cè)重于基于問題解決的信息收集和評估。此外，與之前階段一樣，仍然存在著規(guī)則迷茫者向規(guī)則解答者轉(zhuǎn)換的情況。

（4）不同學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者角色類型及轉(zhuǎn)換比較

①不同學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者角色類型比較

圖 11匯總了各類學(xué)習(xí)者角色在三個(gè)學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)的頻次，顯示了學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)頻次在不同階段的變化。

圖11 不同學(xué)習(xí)階段角色頻次的變化

如圖 11所示，盡管學(xué)習(xí)者角色出現(xiàn)的頻次在不同學(xué)習(xí)階段發(fā)生了變化，但不同學(xué)習(xí)階段中各種角色出現(xiàn)頻次的排序保持了相對穩(wěn)定的狀態(tài)，這在圖中表現(xiàn)為折線有明顯起伏但交叉的情況不多。討論協(xié)商者始終占據(jù)主導(dǎo)地位，其出現(xiàn)頻次顯著高于其他角色類型。這表明在cMOOC中，學(xué)習(xí)者注重通過分享觀點(diǎn)以及進(jìn)一步解釋和討論來解決問題。其次，話題啟發(fā)者也是出現(xiàn)頻次較高的角色。盡管其在第一學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)頻次略低于信息鑒別者，但在后兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的出現(xiàn)頻次明顯高于其他角色類型。這表明cMOOC中始終活躍著問題解決的氛圍，不斷有新的問題產(chǎn)生，引導(dǎo)著討論的方向。再次，信息鑒別者在第一學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)頻次較高，但在后兩個(gè)學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)頻次有所下降，這表明在課程學(xué)習(xí)初期，學(xué)習(xí)者更加重視內(nèi)容的篩選。信息連接者和反思總結(jié)者這兩種角色類型的出現(xiàn)情況類似，處于中等水平；而方案構(gòu)建者在各個(gè)學(xué)習(xí)階段的出現(xiàn)頻次都較低，規(guī)則迷茫者和規(guī)則解答者亦是如此，這表明在問題解決過程中，學(xué)習(xí)者的交互主要集中于尋徑交互和意會(huì)交互兩個(gè)層面。

②不同學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換比較

基于上文不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換分析，對問題解決各階段關(guān)鍵的角色轉(zhuǎn)換路徑進(jìn)行總結(jié)，如表2所示。

可以觀察到，在所有學(xué)習(xí)階段中8ebb5c87abc35f3dd02244693abc7ec6都存在著規(guī)則迷茫者到規(guī)則解答者的轉(zhuǎn)換路徑，這說明學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)環(huán)境和平臺(tái)的適應(yīng)是一個(gè)持續(xù)的過程。

在第一學(xué)習(xí)階段中，第2條角色轉(zhuǎn)換路徑（信息探索者→信息連接者→信息鑒別者→信息探索者）最長，同時(shí)所有的角色轉(zhuǎn)換均停留在尋徑交互層次內(nèi)，表明學(xué)習(xí)者在第一階段主要關(guān)注獲取和評估有助于問題解決的信息。要求更高認(rèn)知層次的意會(huì)交互和創(chuàng)生交互中的角色轉(zhuǎn)換體現(xiàn)在第3條角色轉(zhuǎn)換路徑中（話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者/方案構(gòu)建者），其路徑較短，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者在問題解決過程中，要么通過與其他學(xué)習(xí)者的交流、互動(dòng)尋求問題的解決方案，要么直接嘗試構(gòu)建方案來解決問題。

在第二學(xué)習(xí)階段中，第2條角色轉(zhuǎn)換路徑（信息探索者→信息連接者→信息鑒別者）較長，但仍然停留在尋徑交互層次內(nèi)，表明這一階段學(xué)習(xí)者仍然需要較多的信息來支持他們的問題解決。與此同時(shí)，第3條角色轉(zhuǎn)換路徑（話題啟發(fā)者→方案構(gòu)建者→討論協(xié)商者→反思總結(jié)者→信息鑒別者）跨越尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互三個(gè)層次，長度最長也最為復(fù)雜，表明學(xué)習(xí)者在第二學(xué)習(xí)階段對學(xué)習(xí)主題有了更深入的理解，開始嘗試構(gòu)建解決方案，并參與討論以完善方案。此外，學(xué)習(xí)者還開始進(jìn)行反思總結(jié)，從中吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)或形成階段性問題解決成果。

在第三學(xué)習(xí)階段中，第2條角色轉(zhuǎn)換路徑（話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者→反思總結(jié)者→方案構(gòu)建者→信息探索者）涉及尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互三個(gè)層次，長度最長也最為復(fù)雜。與之前不同，這一階段學(xué)習(xí)者問題解決方案的構(gòu)建主要建立在討論協(xié)商和反思總結(jié)的基礎(chǔ)之上，但缺少了對問題解決方案的進(jìn)一步探討。

四、研究結(jié)論與討論

1.聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中問題解決關(guān)鍵角色

Siemens（2005）指出，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的核心是節(jié)點(diǎn)（Node）、連接關(guān)系（Connection）和網(wǎng)絡(luò)（Network），這里的節(jié)點(diǎn)不僅包括學(xué)習(xí)者、促進(jìn)者等人的節(jié)點(diǎn)，還包括課程中的信息、知識(shí)等內(nèi)容節(jié)點(diǎn)，而連接關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)則為內(nèi)容的生產(chǎn)創(chuàng)造了條件。討論協(xié)商者、話題啟發(fā)者、信息連接者的頻繁出現(xiàn)體現(xiàn)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的這一核心特征。學(xué)習(xí)者通過積極地參與討論貢獻(xiàn)觀點(diǎn)、提出具有啟發(fā)性的問題引導(dǎo)著討論的方向，通過推薦或分享與問題解決相關(guān)的信息，使得學(xué)習(xí)者之間以及討論的觀點(diǎn)和相關(guān)信息之間構(gòu)建起了復(fù)雜的連接關(guān)系與網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)，這三類學(xué)習(xí)者角色的頻繁出現(xiàn)，也印證了以往部分研究關(guān)注學(xué)習(xí)者靜態(tài)角色的合理性。此外，cMOOC這種開放環(huán)境下的內(nèi)容產(chǎn)出具有碎片化、分布式的特征，匯聚群體力量形成問題解決方案的過程存在效率較低的問題（徐亞倩等，2022），方案構(gòu)建者這一角色出現(xiàn)的頻次始終較低也反映了這一問題?；诖?，課程設(shè)計(jì)者在其他開放學(xué)習(xí)環(huán)境，如在線論壇、社交媒體驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)平臺(tái)上，也應(yīng)鼓勵(lì)和設(shè)計(jì)促進(jìn)復(fù)雜的學(xué)習(xí)者連接與互動(dòng)的任務(wù)，創(chuàng)造豐富的互動(dòng)機(jī)會(huì)，支持學(xué)習(xí)者通過討論、信息共享和啟發(fā)性問題提出，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

2.同一學(xué)習(xí)者角色存在于多種轉(zhuǎn)換路徑之中

網(wǎng)絡(luò)是流動(dòng)、變化和發(fā)展的，任何使網(wǎng)絡(luò)靜止的行為均會(huì)阻礙學(xué)習(xí)（史蒂芬·道恩斯，2022）。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中的問題解決過程構(gòu)成了具有動(dòng)態(tài)性和靈活性的網(wǎng)絡(luò)。這種特征表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換的路徑上，即同一角色可能存在多種轉(zhuǎn)換路徑。話題啟發(fā)者和方案構(gòu)建者是最能體現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換特點(diǎn)的兩類學(xué)習(xí)者角色。話題啟發(fā)者可能轉(zhuǎn)換為討論協(xié)商者、方案構(gòu)建者，也可以同一角色的身份持續(xù)出現(xiàn)。這表明在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中，一個(gè)具有啟發(fā)性的問題既可能引導(dǎo)著學(xué)習(xí)者參與討論和分析，也可能引發(fā)學(xué)習(xí)者通過直接構(gòu)建問題解決方案響應(yīng)這一問題，還可能會(huì)引發(fā)新的具有觀點(diǎn)啟發(fā)的問題。方案構(gòu)建者可能轉(zhuǎn)換為話題啟發(fā)者，也可能轉(zhuǎn)換為討論協(xié)商者，這表明已有問題解決方案可能引發(fā)新問題的產(chǎn)生，同時(shí)也可能引發(fā)新的觀點(diǎn)。這種靈活的學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換路徑體現(xiàn)出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)較強(qiáng)的適應(yīng)性，具有不同社會(huì)身份與背景經(jīng)歷、不同能力基礎(chǔ)與認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自身的需求靈活地參與問題解決。這啟發(fā)課程設(shè)計(jì)師在設(shè)計(jì)、開發(fā)課程時(shí)，應(yīng)允許并促進(jìn)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需求、背景和興趣在不同角色之間自由轉(zhuǎn)換。這可以通過提供多樣化的學(xué)習(xí)路徑、靈活的學(xué)習(xí)活動(dòng)和開放的評估機(jī)制來實(shí)現(xiàn)。

3.不同學(xué)習(xí)階段中，學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換路徑既有共性又有差異

學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換路徑的共性體現(xiàn)在：在不同學(xué)習(xí)階段中，規(guī)則迷茫者和規(guī)則解答者這兩類角色出現(xiàn)的頻次雖然不多，但始終存在，說明在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，伴隨著新學(xué)習(xí)者的加入，學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)環(huán)境和平臺(tái)的適應(yīng)是一個(gè)持續(xù)的過程。學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換路徑的差異性體現(xiàn)在：在課程學(xué)習(xí)前中期（第1～6周），始終存在著信息探索者→信息連接者→信息鑒別者的角色轉(zhuǎn)換路徑，這表明在課程學(xué)習(xí)前學(xué)習(xí)者需要更多的信息來支持他們的問題解決。在課程學(xué)習(xí)中后期（第4～10周），始終存在著討論協(xié)商者→反思總結(jié)者的角色轉(zhuǎn)換路徑，這表明此時(shí)學(xué)習(xí)者已經(jīng)對學(xué)習(xí)主題有了較為深入的理解，開始更主動(dòng)地表達(dá)觀點(diǎn)，并形成階段性的問題解決成果。這一角色轉(zhuǎn)換過程印證了虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的問題解決是通過集體持續(xù)參與、反復(fù)交流、循環(huán)修正以逐漸收斂、達(dá)成統(tǒng)一和建構(gòu)的過程（McLean et al.，2004）的觀點(diǎn)。與方案構(gòu)建者相關(guān)的角色轉(zhuǎn)換在課程學(xué)習(xí)的不同階段也具有差異性。方案構(gòu)建者這一角色在課程學(xué)習(xí)前中期（第1～6周）均由話題啟發(fā)者轉(zhuǎn)換而來，同時(shí)又會(huì)轉(zhuǎn)換為討論協(xié)商者；而到了課程學(xué)習(xí)后期（第7～10周），該角色變?yōu)橛煞此伎偨Y(jié)者轉(zhuǎn)換而來。這表明在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，前中期的問題解決方案的形成更依賴于學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而不是學(xué)習(xí)者群體的討論協(xié)商和反思總結(jié)，這可能是由于此時(shí)學(xué)習(xí)平臺(tái)上匯聚和生產(chǎn)的觀點(diǎn)還較少，且學(xué)習(xí)者還需要更多的時(shí)間來領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)相關(guān)的信息的原因。然而到了學(xué)習(xí)后期，問題解決方案主要經(jīng)由討論協(xié)商和反思總結(jié)而形成。這一角色轉(zhuǎn)換過程體現(xiàn)出群體智慧匯聚對問題解決方案形成的作用具有一定的滯后性，需要學(xué)習(xí)群體經(jīng)過充分的觀點(diǎn)沉淀后才可能達(dá)成。這啟發(fā)在課程規(guī)劃時(shí)，在課程早期可能需要更多地設(shè)置信息探索和連接任務(wù)，而在課程后期可能更需注重深度討論、反思和方案構(gòu)建的達(dá)成。總之，課程內(nèi)容和活動(dòng)的安排應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的不同需求進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

五、結(jié)語

在線學(xué)習(xí)的發(fā)展使得學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的需求和興趣選擇學(xué)習(xí)路徑，由此其逐漸從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與者。這種轉(zhuǎn)變使得學(xué)習(xí)者角色變得更具多樣性和復(fù)雜性，且不同角色之間建立起了動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換關(guān)系。這在具有不確定性和復(fù)雜交互性的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中體現(xiàn)得更為明顯。

本研究基于一門cMOOC探討了學(xué)習(xí)者在問題解決過程中的角色轉(zhuǎn)換問題，為深入認(rèn)識(shí)與理解互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)提供了支持。后續(xù)研究可進(jìn)一步關(guān)注學(xué)習(xí)者在問題解決過程中的個(gè)體差異，關(guān)注不同類型學(xué)習(xí)者的角色轉(zhuǎn)換特征和規(guī)律；同時(shí)可進(jìn)一步探討基于人工智能和自然語言處理技術(shù)的自動(dòng)化編碼工具，為課程運(yùn)營者和課程設(shè)計(jì)者提供學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換的實(shí)時(shí)反饋，以促進(jìn)有效的指導(dǎo)策略和干預(yù)措施的制定。

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收稿日期 2023-11-26 責(zé)任編輯 汪燕

Research on Learner Role Transition Based on Problem Solving in Connectivist Learning

ZHAO Hong， WANG Xiaokai

Abstract： Connectivist learning supports a variety of roles and subjects. Analyzing the process of learner role transition can contribute to a deeper understanding of problem-solving processes in connectivist learning and enhance the knowledge of learning patterns in the Internet age. However， current researches on learner roles in connectivist learning primarily focus on theoretical frameworks， conceptual models and interaction behaviors， but few in-depth exploration of the characteristics of role transition during problem solving. Based on the connectivist teaching interaction model and the problem-solving process， learner roles in connectivist learning context can be categorized into nine types： rule-confused learners， information explorers， topic initiators， information connectors， discussion negotiators， information evaluators， reflective summarizers， rule-answering learners and solution constructors. Based on this role-coding framework and applying lag sequential analysis to the interaction texts of a cMOOC course， the study found that in connectivist learning context， discussion negotiators， topic initiators， and information connectors are the roles that appear most frequently during problem solving. The same learner may transition through various role paths， with topic initiators and solution constructors best exemplifying this transition characteristic. The study also revealed that there are both commonalities and differences in the role transition paths across different learning stages. The commonality lies in the constant role transition between rule-confused learners and rule-answering learners， while roles such as information explorers， discussion negotiators and solution constructors exhibit different transition directions at various learning stages. Future studies may further explore individual differences in learners’ problem solving， investigate the effectiveness of automated coding tools， and provide references for the design and development of related courses.

Keywords： Connectivism; cMOOC; Problem Solving; Learner Roles; Role Transition