摘要：職業(yè)教育知識(shí)觀是對(duì)職業(yè)教育活動(dòng)中課程與教學(xué)相關(guān)知識(shí)問(wèn)題的總體認(rèn)識(shí)和基本觀點(diǎn)。職業(yè)教育知識(shí)是關(guān)于技術(shù)的知識(shí)，對(duì)于技術(shù)的認(rèn)識(shí)影響著職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的知識(shí)篩選、傳遞和組織。傳統(tǒng)技術(shù)觀以技術(shù)本質(zhì)為單一視角，其需求性、功能性和技術(shù)發(fā)展單線性等觀點(diǎn)映射在職業(yè)教育知識(shí)觀之中，使得職業(yè)教育人才培養(yǎng)呈現(xiàn)出知識(shí)篩選市場(chǎng)化、知識(shí)傳遞標(biāo)準(zhǔn)化和知識(shí)組織離散化等問(wèn)題。當(dāng)前職業(yè)教育已從“立身”邁入“提質(zhì)”的高質(zhì)量發(fā)展階段，職業(yè)教育知識(shí)觀也需要從“職業(yè)教育知識(shí)是什么”的本質(zhì)論轉(zhuǎn)向“什么樣的職業(yè)教育知識(shí)最有價(jià)值”的價(jià)值論。技術(shù)人類學(xué)從傳統(tǒng)的技術(shù)一元導(dǎo)向發(fā)展到社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)導(dǎo)向，這為職業(yè)教育知識(shí)觀轉(zhuǎn)型提供了反思空間。社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)導(dǎo)向的職業(yè)教育知識(shí)觀應(yīng)兼顧人的發(fā)展、技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從需求性到文化性、從功能性到行動(dòng)性、從單線性向系統(tǒng)性的價(jià)值轉(zhuǎn)向，為職業(yè)教育文化育人、行動(dòng)賦意和系統(tǒng)耦合的現(xiàn)代化發(fā)展提供認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育知識(shí)觀；職業(yè)教育現(xiàn)代化；技術(shù)人類學(xué)；社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2024）05-0042-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.05.005

基金項(xiàng)目：2022年度重慶市研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“近代以來(lái)我國(guó)職業(yè)教育知識(shí)觀演進(jìn)與教學(xué)變革研究”（CYB22092）；2023年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“黃炎培職業(yè)教育評(píng)傳”（BJA230030）。

作者簡(jiǎn)介：袁夢(mèng)琦，博士研究生，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶 400715）； 謝長(zhǎng)法，博士，教授，博士生導(dǎo)師，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶 400715）。

在新時(shí)代背景下，以中國(guó)式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興，是黨和國(guó)家及各行業(yè)領(lǐng)域共同的使命任務(wù)。職業(yè)教育作為技術(shù)技能人才的輸出端，在中國(guó)式現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中肩負(fù)著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的重任。在教育實(shí)踐中，知識(shí)觀決定了課程教學(xué)內(nèi)容乃至教育組織體系和服務(wù)模式（陳麗等，2022）。而職業(yè)教育知識(shí)觀則直接影響著職業(yè)教育“教什么”“怎么教”和“如何組織知識(shí)”。因此，職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展，首先需要適切的職業(yè)教育知識(shí)觀作為理論基礎(chǔ)。本研究嘗試借鑒技術(shù)人類學(xué)的研究視角，審視當(dāng)下職業(yè)教育知識(shí)觀基礎(chǔ)，重構(gòu)適應(yīng)職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的知識(shí)觀圖景，指引職業(yè)教育實(shí)踐中的知識(shí)篩選、知識(shí)傳遞和知識(shí)組織，為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才提供理論基礎(chǔ)。

一、不同視角下的職業(yè)教育知識(shí)觀審視

1.職業(yè)教育知識(shí)觀的文獻(xiàn)回溯

知識(shí)觀是人們關(guān)于知識(shí)問(wèn)題的總體認(rèn)識(shí)和基本觀點(diǎn)（潘洪建，2005）。職業(yè)教育知識(shí)觀的概念界定需要厘清“職業(yè)教育知識(shí)”的內(nèi)涵和本質(zhì)屬性。對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)內(nèi)涵的探討，可以概括為以下三個(gè)層面：宏觀上，職業(yè)教育知識(shí)是指職業(yè)教育實(shí)踐中教師獲得的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和能力、職業(yè)教育活動(dòng)和研究中對(duì)職業(yè)教育的規(guī)律性認(rèn)識(shí)以及元職業(yè)教育知識(shí)的總和（唐林偉，2010）；中觀上，職業(yè)教育知識(shí)指職業(yè)教育實(shí)踐中關(guān)于課程和教學(xué)的知識(shí)綜合（王屹等，2021）；微觀上，職業(yè)教育知識(shí)指職業(yè)教育課程知識(shí)（楊子舟等，2016），即學(xué)校課程所要傳遞的內(nèi)容。然而，宏觀的“職業(yè)教育知識(shí)”內(nèi)涵中包含了職業(yè)教育的規(guī)律性認(rèn)識(shí)和元職業(yè)教育知識(shí)，在一定程度上與“職業(yè)教育學(xué)知識(shí)”相混淆。微觀的職業(yè)教育知識(shí)忽視了職業(yè)教育活動(dòng)過(guò)程中相關(guān)教學(xué)知識(shí)的上位設(shè)計(jì)作用，及其對(duì)課程知識(shí)的影響。因此，本研究立足于學(xué)校職業(yè)教育，以中觀層面的職業(yè)教育知識(shí)內(nèi)涵為標(biāo)準(zhǔn)，將職業(yè)教育知識(shí)觀限定為對(duì)學(xué)校職業(yè)教育實(shí)踐中課程與教學(xué)相關(guān)知識(shí)問(wèn)題的總體認(rèn)識(shí)和基本觀點(diǎn)。對(duì)職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)屬性的探討，主要分為“職業(yè)的”和“技術(shù)的”兩類觀點(diǎn)：一類認(rèn)為職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)是職業(yè)知識(shí)，包含技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)（李曉東等，2022），職業(yè)教育的目標(biāo)是促進(jìn)職業(yè)知識(shí)的發(fā)展（Schaap et al，2023）。另一類認(rèn)為職業(yè)教育的內(nèi)核是技術(shù)（涂朝娟等，2023），包含關(guān)于技術(shù)本身的知識(shí)、關(guān)于技術(shù)溯源的知識(shí)和關(guān)于技術(shù)實(shí)現(xiàn)的知識(shí)，而關(guān)于技術(shù)本身的知識(shí)即職業(yè)知識(shí)（馬君等，2022），此類觀點(diǎn)將職業(yè)知識(shí)包含進(jìn)了技術(shù)知識(shí)范疇。黑格爾認(rèn)為本質(zhì)即自身同一，是事物存在且區(qū)別于他的特質(zhì)和特性（黑格爾，2008）。對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)內(nèi)涵和本質(zhì)屬性等問(wèn)題的討論實(shí)則是關(guān)于“職業(yè)教育知識(shí)是什么”的本質(zhì)論，其觀點(diǎn)的分歧根本上在于對(duì)“職業(yè)”“技術(shù)”等概念的范圍界定不同。在本質(zhì)論的范圍內(nèi)，不論是形而下的職業(yè)技術(shù)知識(shí)還是形而上的原理性技術(shù)知識(shí)，都是以“技術(shù)”為核心，從技術(shù)一元視角來(lái)認(rèn)識(shí)職業(yè)教育知識(shí)。

在我國(guó)雙軌制的教育體系下，對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)多從本質(zhì)論視角出發(fā)，以此與普通教育相區(qū)別，明確其獨(dú)有的“類型”特性。在職業(yè)教育發(fā)展初期，對(duì)于本質(zhì)論的探討有助于厘清職業(yè)教育知識(shí)在教育知識(shí)體系中的地位和屬性，是職業(yè)教育的立身之本。然而，當(dāng)前職業(yè)教育已經(jīng)從“立身”邁入了“提質(zhì)”的高質(zhì)量發(fā)展階段，對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)也需要從一元的本質(zhì)論轉(zhuǎn)向多元的價(jià)值論，從“職業(yè)教育知識(shí)是什么”轉(zhuǎn)向“什么樣的職業(yè)教育知識(shí)最有價(jià)值”。價(jià)值是一種關(guān)系現(xiàn)象，是指客體能夠滿足主體需要的效益關(guān)系（李德順，2013）。職業(yè)教育知識(shí)的價(jià)值體現(xiàn)，需要滿足職業(yè)教育活動(dòng)中各主體的效益。職業(yè)教育的本質(zhì)是關(guān)于技術(shù)的教育，也服務(wù)于技術(shù)的發(fā)展，職業(yè)教育知識(shí)的技術(shù)性是其基本屬性。職業(yè)教育知識(shí)的發(fā)展是在社會(huì)實(shí)踐的互動(dòng)中逐步推進(jìn)的，職業(yè)教育知識(shí)同樣具有社會(huì)性（Schaap et al，2023）。除了技術(shù)性和社會(huì)性，職業(yè)教育人才培養(yǎng)更需要回歸教育本質(zhì)（石偉平等，2021），關(guān)注人的發(fā)展。因此，職業(yè)教育知識(shí)的價(jià)值判斷需要從人、技術(shù)和社會(huì)發(fā)展的視角出發(fā)，關(guān)注三者之間的互動(dòng)關(guān)系。當(dāng)前，技術(shù)一元的本質(zhì)論導(dǎo)向忽視了職業(yè)教育知識(shí)中“人—技術(shù)—社會(huì)”三者的價(jià)值關(guān)系，已無(wú)法適配當(dāng)前高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的要求。職業(yè)教育知識(shí)觀需要從技術(shù)一元導(dǎo)向轉(zhuǎn)向“人—技術(shù)—社會(huì)”的價(jià)值關(guān)系導(dǎo)向，為職業(yè)教育的人才培養(yǎng)提供新的理論指引。

2.職業(yè)教育知識(shí)觀的技術(shù)人類學(xué)審視

職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是技術(shù)的教育（王志遠(yuǎn)等，2023），職業(yè)教育知識(shí)是圍繞技術(shù)的知識(shí)，那么回答“什么樣的職業(yè)教育知識(shí)最有價(jià)值”的問(wèn)題也需要回到對(duì)于技術(shù)的認(rèn)識(shí)。技術(shù)人類學(xué)誕生自人類學(xué)領(lǐng)域?qū)τ诩夹g(shù)的研究（王皓，2021），從以技術(shù)為單一核心的傳統(tǒng)技術(shù)觀發(fā)展到關(guān)注人、技術(shù)、社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)觀，為職業(yè)教育知識(shí)觀發(fā)展提供了新視野。傳統(tǒng)技術(shù)觀對(duì)于技術(shù)的研究?jī)A向于技術(shù)人工物本身，關(guān)注技術(shù)人工物的功能及其背后象征的意義，主要概括為以下三點(diǎn)：一是技術(shù)源于需求。一項(xiàng)技術(shù)或是人工物的發(fā)明是為了滿足人們的需求，對(duì)于技術(shù)的認(rèn)識(shí)要從需求性視角出發(fā)。二是技術(shù)的功能是技術(shù)存在的意義。技術(shù)的功能決定形式，形式遵循功能，應(yīng)將功能看作技術(shù)存在的意義（Pfaffenberger，1992）。三是技術(shù)發(fā)展的單線性。技術(shù)的發(fā)展是工具到機(jī)器的單線過(guò)程，將技術(shù)史簡(jiǎn)單理解為技術(shù)人工物的歷史（王皓等，2018）。然而，社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)理論在批判傳統(tǒng)技術(shù)觀的基礎(chǔ)上提出了新的觀點(diǎn)：一是技術(shù)來(lái)源于文化。技術(shù)的選擇或起源是由文化決定的，不同的文化背景造就不同的技術(shù)風(fēng)格。二是技術(shù)活動(dòng)產(chǎn)生意義，象征表達(dá)意義（Pfaffenberger，2001）。技術(shù)的功能是次要的，其意義在于對(duì)文化的表達(dá)，也就是它的象征，而技術(shù)活動(dòng)的過(guò)程也是技術(shù)意義產(chǎn)生的過(guò)程。三是技術(shù)發(fā)展的系統(tǒng)性。技術(shù)的發(fā)展是整個(gè)社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)演進(jìn)（Pfaffenberger，1992），社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)是復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)、技術(shù)活動(dòng)系統(tǒng)以及各種社會(huì)和非社會(huì)參與者之間的聯(lián)結(jié)，技術(shù)在社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)運(yùn)作中與人和社會(huì)形成了復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)。

傳統(tǒng)技術(shù)觀中的需求論、功能論和技術(shù)發(fā)展的單線性等觀點(diǎn)，本質(zhì)上是過(guò)于關(guān)注技術(shù)本身而忽視社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)內(nèi)要素間聯(lián)系的“技術(shù)一元論”，將技術(shù)剝離出了其所處的社會(huì)和文化背景，忽視了技術(shù)使用者在技術(shù)發(fā)展過(guò)程中的影響作用。然而，社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)觀將技術(shù)還原至復(fù)雜系統(tǒng)之中，關(guān)注技術(shù)與社會(huì)文化的聯(lián)系，重視技術(shù)的使用者在技術(shù)發(fā)展中的影響，以整體性視角認(rèn)識(shí)技術(shù)。職業(yè)教育同樣屬于一定范圍內(nèi)的復(fù)雜系統(tǒng)，涉及學(xué)習(xí)者、教育者和其他社會(huì)團(tuán)體，包含人、技術(shù)、社會(huì)等多維因素，對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)也需要關(guān)注“人—技術(shù)—社會(huì)”的價(jià)值關(guān)系。技術(shù)人類學(xué)中從傳統(tǒng)技術(shù)觀到社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)觀的發(fā)展脈絡(luò)為審視當(dāng)前職業(yè)教育知識(shí)觀和未來(lái)的發(fā)展提供了分析框架。

二、技術(shù)一元導(dǎo)向的職業(yè)教育知識(shí)觀及其局限

職業(yè)教育知識(shí)是關(guān)于技術(shù)的知識(shí)，對(duì)于技術(shù)的認(rèn)識(shí)影響著職業(yè)教育的知識(shí)篩選、知識(shí)傳遞和知識(shí)組織，傳統(tǒng)技術(shù)觀中需求論、功能論和單線性等觀點(diǎn)也同樣體現(xiàn)在職業(yè)教育知識(shí)觀中。當(dāng)前，職業(yè)教育知識(shí)觀以技術(shù)為單一核心，將技術(shù)“集置”的本質(zhì)投射在了職業(yè)教育活動(dòng)中，弱化了人、技術(shù)和社會(huì)三者間的互動(dòng)與聯(lián)結(jié)，導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)中知識(shí)篩選市場(chǎng)化、知識(shí)傳遞標(biāo)準(zhǔn)化和知識(shí)組織離散化，在職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的背景下呈現(xiàn)出了一定的局限性。

1.需求性知識(shí)觀下的知識(shí)篩選市場(chǎng)化

傳統(tǒng)技術(shù)觀中的“需求論”認(rèn)為技術(shù)源于需求，需求驅(qū)動(dòng)技術(shù)的發(fā)展（Pfaffenberger，1992）。傳統(tǒng)技術(shù)觀的需求論在職業(yè)教育中體現(xiàn)為以需求驅(qū)動(dòng)技術(shù)技能的人才培養(yǎng)，將市場(chǎng)需求作為知識(shí)篩選的主要依據(jù)，職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置隨著市場(chǎng)變化而變動(dòng)。在需求性知識(shí)觀導(dǎo)向下，職業(yè)教育知識(shí)篩選逐漸市場(chǎng)化，弱化了職業(yè)教育的人文意旨。

從育人視角來(lái)看，職業(yè)教育的目的從最初“一方為人計(jì)……一方又為事計(jì)”（黃炎培，1917）發(fā)展為“一、謀個(gè)性之發(fā)展；二、為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備；三、為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備；四、為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”（中華職業(yè)教育社，1934），就已將“謀個(gè)性之發(fā)展”放在職業(yè)教育目的首位，實(shí)為指引職業(yè)教育將育人作為第一出發(fā)點(diǎn)。然而，當(dāng)前職業(yè)教育市場(chǎng)化發(fā)展趨勢(shì)明顯，知識(shí)篩選盲目追隨市場(chǎng)風(fēng)口，導(dǎo)致風(fēng)口專業(yè)人才聚集，市場(chǎng)需求飽和以致人才過(guò)剩。例如，時(shí)下網(wǎng)絡(luò)直播盛行，便有多所學(xué)校設(shè)立直播學(xué)院，開設(shè)網(wǎng)絡(luò)直播專業(yè)并招生。此類過(guò)度追趕市場(chǎng)風(fēng)口的現(xiàn)象，可能導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)偏向工具屬性，使得學(xué)校職業(yè)教育逐漸異化，違背了以“人”為出發(fā)點(diǎn)的職業(yè)教育發(fā)展初衷。短期來(lái)看，需求性知識(shí)觀導(dǎo)向下的職業(yè)教育知識(shí)篩選滿足了市場(chǎng)當(dāng)下的需求，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，推進(jìn)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要過(guò)硬的技術(shù)技能，只顧眼前利益而盲目追逐市場(chǎng)需求反而影響了技術(shù)技能的累積，阻礙區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才輸送。其次，市場(chǎng)化的知識(shí)篩選也弱化了學(xué)習(xí)者對(duì)技術(shù)技能知識(shí)的個(gè)人寄托，有違“謀個(gè)性之發(fā)展”的初衷。知識(shí)是一種個(gè)人的寄托行為（邁克爾·波蘭尼，2017，p.8），是學(xué)習(xí)者自主選擇和接受特定的知識(shí)，并將其整合為自身知識(shí)體系的過(guò)程。在市場(chǎng)需求的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)習(xí)者的自主選擇性受到擠壓，難以從根源喚起職業(yè)認(rèn)同感，同樣也不利于以“敬業(yè)、精益”為內(nèi)核的工匠精神的養(yǎng)成。這種“追逐式”的人才培養(yǎng)機(jī)制始終無(wú)法引領(lǐng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，職業(yè)教育人才培養(yǎng)在教育的長(zhǎng)期性、滯后性和市場(chǎng)需求“風(fēng)口”時(shí)效性的矛盾夾擊下，被動(dòng)地淪為工具性的人力資本輸出。

從文化視角來(lái)看，市場(chǎng)需求溢漲“促逼”職業(yè)教育中本土技術(shù)風(fēng)格流失。德國(guó)歷史學(xué)家拉德考在考察各國(guó)技術(shù)發(fā)展的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，國(guó)家的技術(shù)風(fēng)格不固定于特定技術(shù)之上，而是與生產(chǎn)過(guò)程組織和技術(shù)整體形式相關(guān)。就美國(guó)、德國(guó)和瑞士的技術(shù)發(fā)展情況來(lái)說(shuō)，美國(guó)技術(shù)操作人員更換頻繁且培訓(xùn)時(shí)間短，德國(guó)傾向于培養(yǎng)固定的員工，瑞士則通過(guò)優(yōu)化利用人力資源形成了獨(dú)特的技術(shù)形式（約阿希姆·拉德考，2022），從而有了大眾觀念中美國(guó)技術(shù)的“機(jī)械化發(fā)達(dá)”、德國(guó)技術(shù)的“嚴(yán)謹(jǐn)性高”和瑞士技術(shù)的“高精密度”等技術(shù)風(fēng)格標(biāo)簽。同時(shí)，生產(chǎn)組織模式和技術(shù)整體形式又是各國(guó)社會(huì)文化和工業(yè)技術(shù)文化的映射。在全球化發(fā)展進(jìn)程的影響下，社會(huì)對(duì)于技術(shù)的國(guó)際化需求溢漲，職業(yè)教育同樣需要接軌國(guó)際市場(chǎng)，但需求性知識(shí)觀下的知識(shí)篩選注重吸收各國(guó)技術(shù)風(fēng)格，而忽視了本土技術(shù)風(fēng)格的筑成。他國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的知識(shí)篩選是建立在其社會(huì)文化和工業(yè)文化基礎(chǔ)之上的。在職業(yè)教育課程設(shè)置、教學(xué)模式的篩選上，借鑒不同國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ揭讓?dǎo)致對(duì)本國(guó)文化基礎(chǔ)的忽視。因此，我國(guó)在從“制造”到“創(chuàng)造”的前進(jìn)道路上同樣需要傳承本土文化精神，澆筑本國(guó)技術(shù)風(fēng)格。盲目追隨他國(guó)技術(shù)風(fēng)格，忽視本土社會(huì)文化和工業(yè)文化基礎(chǔ)，則可能導(dǎo)致本土技術(shù)風(fēng)格的流失。

2.功能性知識(shí)觀下的知識(shí)傳遞標(biāo)準(zhǔn)化

在以馬林諾夫斯基為代表的功能學(xué)派影響下，傳統(tǒng)技術(shù)觀認(rèn)為技術(shù)或技術(shù)人工物的功能決定形式，功能即其存在的意義（Pfaffenberger，1992）。然而，“功能決定論”不僅體現(xiàn)在人們對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的認(rèn)識(shí)上，也反映在技術(shù)技能的教育過(guò)程中。職業(yè)教育的功能性知識(shí)觀表現(xiàn)為將能快速提升生產(chǎn)效率、獲得生產(chǎn)回報(bào)的知識(shí)視為“有用”的知識(shí)，以標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)傳遞過(guò)程培養(yǎng)技術(shù)技能人才，使職業(yè)教育人才培養(yǎng)陷入泰勒主義危機(jī)，消解了受教育者的主體地位。

首先，知識(shí)傳遞的標(biāo)準(zhǔn)化體現(xiàn)在教育體系人才培養(yǎng)中設(shè)計(jì)能力和操作能力的對(duì)立，弱化了學(xué)習(xí)者的主體能動(dòng)性?，F(xiàn)代技術(shù)的復(fù)雜性決定了技術(shù)活動(dòng)和生產(chǎn)過(guò)程需要分工進(jìn)行，設(shè)計(jì)和技術(shù)操作的二元分割也逐漸制度化（Ingold，2021，p.295），反映在教育體系中則分化為工程教育和職業(yè)技術(shù)教育。工程教育以系統(tǒng)性知識(shí)為主培養(yǎng)工程型人才，職業(yè)技術(shù)教育以經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)為主培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。隨著教育類型和人才類別的分化，教育體系中對(duì)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)和對(duì)操作執(zhí)行能力的培養(yǎng)也逐漸對(duì)立，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)變?yōu)閷?duì)技術(shù)操作執(zhí)行知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化傳遞過(guò)程，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，職業(yè)教育充當(dāng)了勞動(dòng)異化的“助推器”（陳柳等，2022）。以建筑工程行業(yè)為例，工程型人才負(fù)責(zé)技術(shù)活動(dòng)的頂層設(shè)計(jì)，技術(shù)技能型人才則需要按照標(biāo)準(zhǔn)化的操作流程和規(guī)則執(zhí)行，工程師的整體設(shè)計(jì)和技術(shù)工人的細(xì)節(jié)操作被相互隔離。在職業(yè)教育活動(dòng)過(guò)程中，技術(shù)技能人才被視為整個(gè)技術(shù)活動(dòng)過(guò)程中的操作執(zhí)行者。技術(shù)工人無(wú)法通過(guò)細(xì)節(jié)性的操作任務(wù)感知技術(shù)活動(dòng)整體，從而擠壓了技術(shù)活動(dòng)中操作執(zhí)行者的主體能動(dòng)性。隨著各行各業(yè)的數(shù)智化轉(zhuǎn)型，技術(shù)活動(dòng)中人的主體能動(dòng)性成為區(qū)別于機(jī)器的關(guān)鍵。而當(dāng)前的職業(yè)教育人才培養(yǎng)仍然停留在標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)傳遞階段，以功能性知識(shí)觀為指引，追求的“有用”知識(shí)實(shí)則是關(guān)于技術(shù)操作的方法和規(guī)則，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性和主體能動(dòng)性的培養(yǎng)。

其次，知識(shí)傳遞的標(biāo)準(zhǔn)化體現(xiàn)在職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的預(yù)設(shè)性，擠壓了受教育者的“考慮”空間。在傳統(tǒng)技術(shù)活動(dòng)中，工人通過(guò)工具直接對(duì)原材料進(jìn)行改造，以達(dá)到某種使用目的。在這一過(guò)程中，工人需要考慮它們服務(wù)于使用目的的生產(chǎn)過(guò)程和效果如何（馬丁·海德格爾，2005）。在當(dāng)前高度自動(dòng)化的技術(shù)活動(dòng)和生產(chǎn)活動(dòng)中，人工的操作與原材料隔離，通過(guò)操作自動(dòng)化的機(jī)器參與生產(chǎn)過(guò)程，操作者只需要習(xí)得關(guān)于自動(dòng)化機(jī)器的運(yùn)行方法和規(guī)則即可順利完成標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)任務(wù)。在此類現(xiàn)代化技術(shù)活動(dòng)中，工人、工具和原材料之間的關(guān)系發(fā)生了轉(zhuǎn)變。雖然工人在操作機(jī)器時(shí)的工作步驟是在自身感知下進(jìn)行的，但機(jī)器的運(yùn)動(dòng)以及與技術(shù)活動(dòng)的流程都是預(yù)先確定的（Ingold，2021，p.289）。因此，操作者的技術(shù)活動(dòng)停留在對(duì)客觀知識(shí)的應(yīng)用上，使人被機(jī)器所“擺置”。技術(shù)活動(dòng)對(duì)工人的標(biāo)準(zhǔn)化操作要求也影響了職業(yè)教育實(shí)踐中的知識(shí)傳遞。在職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的知識(shí)習(xí)得過(guò)程被割裂為理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作兩個(gè)部分，通過(guò)機(jī)械性記憶來(lái)積累理論知識(shí)，通過(guò)復(fù)制性練習(xí)來(lái)獲得實(shí)踐知識(shí)，從而達(dá)到教學(xué)環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)。這種標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)傳遞過(guò)程，擠壓了受教育者的“考慮”空間，知識(shí)習(xí)得僅停留在淺層學(xué)習(xí)階段，消解了技術(shù)操作者創(chuàng)新能力的增長(zhǎng)可能。然而，創(chuàng)新不僅僅是工程師的事情，生產(chǎn)鏈上的每一個(gè)人都在從事創(chuàng)造性、研究性工作（匡瑛，2022）。職業(yè)教育的知識(shí)傳遞同樣需要為技術(shù)技能人才提供創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)空間。

3.單線性知識(shí)觀下的知識(shí)組織離散化

單線性的職業(yè)教育知識(shí)觀是將技術(shù)知識(shí)從社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)中剝離，忽視了勞動(dòng)者、技術(shù)和社會(huì)之間的聯(lián)結(jié)。在職業(yè)教育活動(dòng)中則表現(xiàn)為將技術(shù)技能的習(xí)得視為理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的單線性疊加，把整體性的技術(shù)活動(dòng)拆解為學(xué)科化的知識(shí)組成。不論是縱向的技術(shù)發(fā)展還是橫向的新技術(shù)誕生，都處在人、技術(shù)和社會(huì)相聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)之中。然而，當(dāng)前職業(yè)教育人才培養(yǎng)在單線性知識(shí)觀影響下，其知識(shí)組織陷于離散化狀態(tài)。

首先，單線性知識(shí)觀下的知識(shí)組織離散化體現(xiàn)為技術(shù)活動(dòng)中整體性的知識(shí)、能力和素養(yǎng)被拆解為學(xué)科化的知識(shí)組成。一方面是技術(shù)技能被分為“理論知識(shí)＋實(shí)踐訓(xùn)練”的機(jī)械組合。研究表明，對(duì)一個(gè)連貫實(shí)體的認(rèn)識(shí)依賴于對(duì)該實(shí)體細(xì)節(jié)的認(rèn)識(shí)，而只關(guān)注細(xì)節(jié)則無(wú)法掌握實(shí)體本身（Polanyi，2009）。職業(yè)技術(shù)教育同樣需要放在整體性的技術(shù)活動(dòng)中進(jìn)行，若將相關(guān)聯(lián)的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)機(jī)械組合，則難以把握技術(shù)活動(dòng)的整體規(guī)律，建立技術(shù)整體性視野。另一方面是技術(shù)活動(dòng)及其所蘊(yùn)含的文化精神被拆解為技術(shù)知識(shí)和文化知識(shí)的機(jī)械組合。例如有職業(yè)院校將“主軸電機(jī)PLC控制”等分解化教學(xué)環(huán)節(jié)與“責(zé)任擔(dān)當(dāng)、團(tuán)結(jié)合作、透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)、追根溯源”等文化元素相結(jié)合。然而，細(xì)節(jié)性的工作步驟難以承載綜合化的文化精神，培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才需要將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)有機(jī)整合。當(dāng)前職業(yè)教育知識(shí)組織的過(guò)程中剔除了知識(shí)的個(gè)人性因素，忽視了技術(shù)的系統(tǒng)性，卻又將個(gè)人素養(yǎng)和價(jià)值塑造寄托于客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)上。

其次，職業(yè)教育知識(shí)的離散化還表現(xiàn)在職業(yè)教育體系內(nèi)各層次間知識(shí)類型區(qū)分度和銜接度低。職業(yè)教育知識(shí)體系的類型區(qū)分度低主要體現(xiàn)在高等教育層次中。例如，當(dāng)前多數(shù)職業(yè)院校對(duì)于?？茖哟魏捅究茖哟温殬I(yè)教育的區(qū)分主要從培養(yǎng)目標(biāo)、工作崗位和素質(zhì)、知識(shí)、能力要求等方面入手，培養(yǎng)目標(biāo)上以“高素質(zhì)”和“高層次”區(qū)分，工作崗位上以“一線人員”和“管理人員”為區(qū)分，素質(zhì)、知識(shí)、能力要求上以“掌握信息技術(shù)”等為區(qū)分。可見，當(dāng)下職業(yè)教育專科層次和本科層次人才定位存在模糊性和局限性。培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)技能人才需要銜接度緊密的知識(shí)體系作為基礎(chǔ)，雖然目前職業(yè)教育中的“項(xiàng)目導(dǎo)向”教學(xué)和“工作工程系統(tǒng)化”課程已經(jīng)體現(xiàn)出對(duì)橫向知識(shí)銜接的關(guān)注，但是從縱向來(lái)看，職業(yè)教育各層次間的知識(shí)體系仍難以銜接架構(gòu)，不利于技術(shù)技能的累進(jìn)。在當(dāng)前單線性的職業(yè)教育知識(shí)觀影響下，職業(yè)教育知識(shí)體系內(nèi)部的層次和類型區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)較為單一，缺乏系統(tǒng)的科學(xué)化知識(shí)組織模式。

三、社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)導(dǎo)向的職業(yè)教育知識(shí)觀重構(gòu)

社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)觀從價(jià)值視角闡明了人、社會(huì)、技術(shù)的系統(tǒng)性，證明了技術(shù)不能剝離人和社會(huì)而獨(dú)立存在，也為職業(yè)教育知識(shí)觀轉(zhuǎn)向提供了理論借鑒。職業(yè)教育知識(shí)雖然是以“技術(shù)”為核心的知識(shí)體系，但同樣無(wú)法剝離人和社會(huì)的因素，價(jià)值視域下的職業(yè)教育知識(shí)觀應(yīng)以“人—技術(shù)—社會(huì)”三者的互動(dòng)聯(lián)系為核心，指引職業(yè)教育知識(shí)觀從需求性轉(zhuǎn)向文化性、從功能性轉(zhuǎn)向行動(dòng)性、從單線性轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性，實(shí)現(xiàn)知識(shí)篩選適切化、知識(shí)傳遞具身化和知識(shí)組織科學(xué)化發(fā)展。

1.文化育人：以文化性知識(shí)觀指引知識(shí)篩選適切化

技術(shù)人類學(xué)在對(duì)技術(shù)的考察中發(fā)現(xiàn)，需求與技術(shù)的發(fā)明并不是一一對(duì)應(yīng)的。如果技術(shù)的發(fā)展受制于人的基本需求，技術(shù)便會(huì)喪失其多樣性（Basalla，1988）。普法芬伯格在批判技術(shù)需求論的基礎(chǔ)上提出了技術(shù)源于文化的觀點(diǎn)，認(rèn)為技術(shù)人工物的風(fēng)格是文化的展現(xiàn)（王皓等，2018）。職業(yè)教育中的技術(shù)同樣具有其自身的文化背景，職業(yè)教育的知識(shí)篩選也需要從文化性知識(shí)觀出發(fā)，以文化整體性的視角看待技術(shù)教育，展現(xiàn)技術(shù)與社會(huì)文化的聯(lián)結(jié)，追溯技術(shù)所蘊(yùn)含的文化精神，選擇適合學(xué)習(xí)者發(fā)展和本土社會(huì)文化的職業(yè)教育知識(shí)?！吨腥A人民共和國(guó)職業(yè)教育法》規(guī)定：“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，建立健全適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要、符合技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律的職業(yè)教育制度體系”（新華社，2022a）。職業(yè)教育的適應(yīng)性發(fā)展需要將經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求和人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展相結(jié)合，而人是文化的存在（米夏埃爾蘭德曼，1988），經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需求也是當(dāng)下文化的映射，職業(yè)教育人才培養(yǎng)需要從文化性知識(shí)觀出發(fā)指引知識(shí)篩選的適切化，立足我國(guó)文化精神，實(shí)現(xiàn)本土技術(shù)創(chuàng)新。

職業(yè)教育的知識(shí)篩選需要在文化性知識(shí)觀指引下從兩方面著手：一是傳承區(qū)域傳統(tǒng)文化知識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在技術(shù)教育過(guò)程中對(duì)知識(shí)的個(gè)人性寄托，喚起個(gè)體職業(yè)認(rèn)同。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中將制度約束劃分為正式規(guī)則和非正式制度，非正式制度是指行事準(zhǔn)則、行為規(guī)范和慣例等社會(huì)文化約定（道格拉斯·諾思，2014）。區(qū)域傳統(tǒng)文化是區(qū)域共同體之間的非正式制度，學(xué)習(xí)者作為區(qū)域共同體的一部分，在生產(chǎn)社會(huì)文化的同時(shí)也被社會(huì)文化所塑造。職業(yè)教育的知識(shí)篩選映射著社會(huì)文化的價(jià)值取向，從而影響學(xué)習(xí)者的職業(yè)認(rèn)知。因此，需要整合區(qū)域文化資源，傳承正向的區(qū)域文化知識(shí)，從根源喚起學(xué)習(xí)者的職業(yè)認(rèn)同感，培養(yǎng)適應(yīng)性、本土化的技術(shù)技能人才。二是溯源本國(guó)技術(shù)文化知識(shí)，形成多樣化的中國(guó)職業(yè)教育品牌。如天津“魯班工坊”的設(shè)置，傳承了“班墨思想”，以工匠技術(shù)文化為依托形成了中國(guó)特色的職業(yè)教育品牌，并走向了國(guó)際化拓展道路。當(dāng)前，職業(yè)教育在技術(shù)文化的繼承中雖不乏成功案例，但對(duì)于本國(guó)的技術(shù)文化挖掘仍不夠深入，尚未形成系統(tǒng)的機(jī)制。因此，需要溯源本土技術(shù)文化知識(shí)，打造多樣化的職業(yè)教育品牌，展現(xiàn)本國(guó)技術(shù)風(fēng)格，才能實(shí)現(xiàn)不同于他者文化的技術(shù)創(chuàng)新。

2.行動(dòng)賦意：以行動(dòng)性知識(shí)觀指引知識(shí)傳遞具身化

社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)理論認(rèn)為，技術(shù)的意義是在技術(shù)認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的。然而，認(rèn)知是一種探究行動(dòng)，知識(shí)則是特定成功探究的結(jié)果（宋嶺，2022）。因此，對(duì)技術(shù)的認(rèn)知需要在具體的行動(dòng)中建立深刻的技術(shù)理解，而不是停留在對(duì)其固定功能的學(xué)習(xí)上。在職業(yè)教育活動(dòng)中，技術(shù)技能的傳遞同樣需要在行動(dòng)中完成知識(shí)建構(gòu)、深化技術(shù)理解，因此需要以行動(dòng)性知識(shí)觀為指導(dǎo)，在技術(shù)技能人才培養(yǎng)過(guò)程中將標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)傳遞模式轉(zhuǎn)換為行動(dòng)導(dǎo)向的知識(shí)建構(gòu)模式。符號(hào)是知識(shí)的載體（呂國(guó)忱，2001），對(duì)符號(hào)意義的理解需要基于語(yǔ)境原則（黃敏，2009）。在職業(yè)教育知識(shí)傳遞的過(guò)程中，知識(shí)也是符號(hào)化的，剔除了技術(shù)中人和社會(huì)的因素，學(xué)習(xí)者需要在具體的語(yǔ)境中理解知識(shí)。然而，技術(shù)知識(shí)的語(yǔ)境是真實(shí)的技術(shù)活動(dòng)過(guò)程，如果拋開具體的技術(shù)活動(dòng)過(guò)程，學(xué)習(xí)者就難以建構(gòu)完整的知識(shí)體系。因此，在職業(yè)教育知識(shí)傳遞的過(guò)程中需要身心共同參與，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的具身化。學(xué)習(xí)者不僅要掌握技術(shù)的功能更要在技術(shù)活動(dòng)中探索技術(shù)意義，實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的雙重具身化。在數(shù)智化發(fā)展階段，機(jī)器可以替代人的肌肉力量，無(wú)法替代人的主體意識(shí)，而人的主體意識(shí)也是建構(gòu)自身知識(shí)體系、塑造職業(yè)精神的關(guān)鍵。

職業(yè)教育知識(shí)傳遞具身化的認(rèn)知過(guò)程，是為受教育者的身體參與提供可主動(dòng)探索的問(wèn)題情境，也為心靈參與提供可成長(zhǎng)的共同體環(huán)境。因此，需要建構(gòu)身心雙向的情境化教學(xué)模式。一是創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，以身體參與建立顯性知識(shí)結(jié)構(gòu)。波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論認(rèn)為一切知識(shí)都有個(gè)人的和默會(huì)的成分（邁克爾·波蘭尼，2017，p.373），理論知識(shí)也是個(gè)人知識(shí)的客觀化總結(jié)。技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)過(guò)程是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技術(shù)技能的個(gè)人化過(guò)程。職業(yè)教育知識(shí)類型可以分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，但在現(xiàn)實(shí)的技術(shù)活動(dòng)中，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)通常相互交織，顯性知識(shí)雖然可以通過(guò)書面和口述等媒介傳遞，但隱性知識(shí)無(wú)法直接傳遞。因此，需要深化校企合作模式，使企業(yè)助力技術(shù)技能人才在真實(shí)的問(wèn)題情境中學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者理解抽象理論，提高學(xué)習(xí)興趣。二是創(chuàng)設(shè)職業(yè)共同體環(huán)境，以心理參與體悟隱性知識(shí)。職業(yè)教育的知識(shí)傳遞包含技術(shù)訣竅、功能規(guī)則、結(jié)構(gòu)規(guī)則、技術(shù)規(guī)律和社會(huì)技術(shù)理解等多種知識(shí)類型（Ropohl，1997）。其中，技術(shù)訣竅和社會(huì)技術(shù)理解是以默會(huì)成分主導(dǎo)的兩種知識(shí)類型，培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新性的技術(shù)技能人才更需要掌握技術(shù)訣竅和社會(huì)技術(shù)理解。而技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)需要經(jīng)歷從新手到專家的階段性發(fā)展，通過(guò)職業(yè)共同體學(xué)習(xí)職業(yè)技術(shù)教育中的隱性知識(shí)尤為重要。這要求職業(yè)院校積極發(fā)展多層次的現(xiàn)代學(xué)徒制，為人才培養(yǎng)提供階梯遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3.系統(tǒng)耦合：以系統(tǒng)性知識(shí)觀指引知識(shí)組織科學(xué)化

社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)觀認(rèn)為技術(shù)的發(fā)展是社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)演化的過(guò)程，從系統(tǒng)性知識(shí)觀出發(fā)，職業(yè)教育知識(shí)體系同樣是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)。系統(tǒng)論認(rèn)為，系統(tǒng)遵循整體性和層次性原則：系統(tǒng)的整體性原則基于“萬(wàn)物普遍聯(lián)系”的觀點(diǎn)，定義了系統(tǒng)的邊界；層次性原則作為系統(tǒng)內(nèi)的普遍結(jié)構(gòu)特征，展現(xiàn)了系統(tǒng)內(nèi)部的等級(jí)秩序（黃冠迪，2022）。職業(yè)教育的系統(tǒng)性知識(shí)觀是指從系統(tǒng)性的視角去認(rèn)識(shí)職業(yè)教育知識(shí)，將職業(yè)教育知識(shí)中“人—技術(shù)—社會(huì)”的因素相聯(lián)結(jié)，遵循其整體性發(fā)展原則，同時(shí)，關(guān)注職業(yè)教育知識(shí)層次的劃分，遵循職業(yè)教育知識(shí)體系內(nèi)部的層次性原則。

以系統(tǒng)性的職業(yè)教育知識(shí)觀審視當(dāng)前職業(yè)教育體系，其整體性表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者、技術(shù)和社會(huì)的相互聯(lián)系，其層次性體現(xiàn)為職業(yè)教育體系內(nèi)的層級(jí)分化。從系統(tǒng)性知識(shí)觀出發(fā)，培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才需要架構(gòu)符合整體性和層次性的一體化人才培養(yǎng)機(jī)制。一體化的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)體系需要內(nèi)外協(xié)同發(fā)展，既要搭建縱向貫通的職業(yè)教育系統(tǒng)，更要橫向融通職業(yè)教育與普通教育，即以內(nèi)在的知識(shí)組織的銜接和外在培養(yǎng)層次的遞進(jìn)來(lái)實(shí)現(xiàn)全體系的耦合。黨的二十大報(bào)告提出要“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新”（新華社，2022b），促進(jìn)三教協(xié)同創(chuàng)新也是促進(jìn)職業(yè)教育知識(shí)整體性發(fā)展的關(guān)鍵。當(dāng)前，職業(yè)教育體系內(nèi)影響整體性和層次性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在高等職業(yè)教育階段。高等職業(yè)教育是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的關(guān)鍵階段，但目前對(duì)于?？茖哟魏捅究茖哟蔚娜瞬哦ㄎ粎^(qū)分模糊，高等職業(yè)教育的層次銜接從目標(biāo)層面割裂，不利于技術(shù)技能的累進(jìn)。一體化的技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系需要統(tǒng)籌培養(yǎng)目標(biāo)，將技術(shù)型和技能型目標(biāo)協(xié)調(diào)統(tǒng)籌，培養(yǎng)復(fù)合型、高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。既要有機(jī)融合職業(yè)技術(shù)知識(shí)與工程技術(shù)知識(shí)，促進(jìn)橫向科教融匯，又要鼓勵(lì)高等職業(yè)院校與普通工程院校建立合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)課程共建、師資共享。同時(shí)，需要擺脫學(xué)歷導(dǎo)向的層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，建立新的縱向?qū)哟蝿澐謽?biāo)準(zhǔn)，厘清?？坪捅究坡殬I(yè)教育定位，促進(jìn)縱向?qū)哟斡行с暯印?/p>

四、結(jié)語(yǔ)

職業(yè)教育活動(dòng)處于社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)的運(yùn)作之中，受人、技術(shù)和社會(huì)等因素相互作用的影響，職業(yè)教育知識(shí)同樣是人、技術(shù)和社會(huì)各方互動(dòng)的結(jié)果，對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)必然需要從系統(tǒng)化的視角出發(fā)。然而，職業(yè)教育的技術(shù)本質(zhì)容易使得職業(yè)教育知識(shí)觀陷入技術(shù)一元視域，這不僅是對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的局限，更是對(duì)技術(shù)認(rèn)識(shí)的局限。職業(yè)教育知識(shí)觀在技術(shù)一元視域的影響下顯示出了需求性、功能性和單線性等局限。技術(shù)人類學(xué)在面對(duì)傳統(tǒng)技術(shù)觀的問(wèn)題上，建構(gòu)了社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)理論，強(qiáng)調(diào)人、技術(shù)和社會(huì)的有機(jī)一體，認(rèn)為對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)需要放在復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)之中，其為職業(yè)教育知識(shí)觀提供了從“本質(zhì)”到“價(jià)值”的轉(zhuǎn)向路徑。在職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的進(jìn)程中，技術(shù)一元導(dǎo)向的職業(yè)教育知識(shí)觀無(wú)法滿足培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求，呈現(xiàn)出知識(shí)篩選市場(chǎng)化、知識(shí)傳遞標(biāo)準(zhǔn)化和知識(shí)組織離散化的發(fā)展局限。因此，本研究從社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)視角出發(fā)，重構(gòu)了文化性、行動(dòng)性和系統(tǒng)性的職業(yè)教育知識(shí)觀，指引職業(yè)教育知識(shí)篩選適應(yīng)社會(huì)文化，推進(jìn)職業(yè)教育知識(shí)傳遞具身化，促進(jìn)職業(yè)教育知識(shí)組織兼具整體性和層次性的科學(xué)化發(fā)展，為突破當(dāng)下職業(yè)教育人才培養(yǎng)局限提供理論依據(jù)，并為職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展描繪出文化育人、行動(dòng)賦意和系統(tǒng)耦合的發(fā)展圖景。

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收稿日期 2023-11-27 責(zé)任編輯 曾艷

The Value Shift in the Knowledge View of Vocational Education：

From Technology to Sociotechnical System

YUAN Mengqi， XIE Changfa

Abstract： The view of vocational education knowledge refers to the overall understanding and fundamental perspectives on knowledge-related issues concerning curriculum and teaching in vocational education activities. Vocational education knowledge focuses on technology， and how technology is understood impacts the selection， transmission and organization of knowledge in the talent cultivation. The traditional view of technology， with its singular focus on the essence of technology， emphasizes necessity， functionality and linear development， which is reflected in the view of vocational education knowledge. This has led to issues such as the market-driven selection of knowledge， the standardization of knowledge transmission and the fragmentation of knowledge organization in vocational education. As vocational education has transitioned from basic development to a stage of quality improvement， the view of vocational education knowledge must shift from an essentialist perspective of “What the vocational education knowledge is” to a value-based question of “What the most valuable vocational education knowledge is”. The anthropology of technology has evolved from a technology-centered approach to a sociotechnical system orientation， offering reflective space for the transformation of the view of vocational education knowledge. A sociotechnical system-oriented view of vocational education knowledge should balance human development， technological progress and social development， shifting its focus from necessity to cultural significance， from functionality to actionability， and from linearity to systemic complexity. This shift is aimed at providing an epistemological foundation for vocational education to cultivate talent through sociocultural approaches， establish technological understanding through action， and systematize knowledge frameworks.

Keywords： The Knowledge View of Vocational Education; Modernization of Vocational Education; Anthropology of Technology; Sociotechnical System