【摘要】 概念隱喻是指人們用某一領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)來理解和解釋另一領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的一種思維方式和認(rèn)知手段。在日常教學(xué)中，教師會用“抽象概念具體化”的方式幫助學(xué)生理解詞匯中的文化內(nèi)涵，使學(xué)生更好地掌握語言的深層含義和使用情境。孤獨(dú)癥學(xué)生存在感知覺與社會互動異常，使他們語言發(fā)展緩慢。基于概念隱喻理論的延伸作用，教師通過感知覺經(jīng)驗(yàn)或具體概念引導(dǎo)學(xué)生掌握和理解抽象的語義，從而有效提高學(xué)生的語言理解能力與語言表達(dá)能力。

【關(guān)鍵詞】 概念隱喻；孤獨(dú)癥；語言教學(xué)

【中圖分類號】 G76

【作者簡介】 黃艷利，副教授，南京師范大學(xué)心理學(xué)院（南京，210097）；沈光銀，教授，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，粵港澳大灣區(qū)融合教育發(fā)展與治理研究院（廣州，510631）。

孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder， 以下簡稱孤獨(dú)癥）是一種復(fù)雜的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育障礙［1］，其核心癥狀之一是社交和溝通困難，而語言發(fā)展對學(xué)生的認(rèn)知、社交、情感、學(xué)習(xí)和個性發(fā)展都具有至關(guān)重要的作用。漢字作為唯一一種仍被廣泛使用并高度發(fā)展的語素文字，其認(rèn)知加工過程相較于表音文字具有諸多特異性［2］，教師在對孤獨(dú)癥學(xué)生進(jìn)行語言教學(xué)時應(yīng)考慮漢語的特異性，重視語言加工的內(nèi)在機(jī)制，以確保干預(yù)的有效性。

概念隱喻（Conceptual Metaphor）是指人們對世界的看法可以用不同領(lǐng)域的觀念表述，通過某一領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)來理解和解釋另一領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)［3］。例如，在日常教學(xué)中，教師會用一個熟悉的、具體的、易于理解的概念來教授一個不熟悉的、抽象的、難以理解的概念，通過“抽象概念具體化”的方式引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)去理解與掌握抽象和復(fù)雜的新知。在語言教學(xué)中，概念隱喻可以很好地解釋詞的具體義項(xiàng)與抽象義項(xiàng)之間的關(guān)聯(lián)特點(diǎn)，幫助學(xué)生理解詞匯中的文化內(nèi)涵，更好地掌握語言的深層含義和使用情境［4］?；诟拍铍[喻理論的延伸作用，筆者從語言理解和語言產(chǎn)生兩個方向，探索如何利用感知覺經(jīng)驗(yàn)或具體概念幫助孤獨(dú)癥學(xué)生理解抽象的語義，從而提高學(xué)生的社會交往能力。

一、概念隱喻的內(nèi)涵及意義

概念隱喻是指人們利用具體的始源域信息去理解和表達(dá)抽象的目標(biāo)域信息［5］。這個思想理論來自美國認(rèn)知語言學(xué)家喬治·萊考夫（George Lakoff）和美國哲學(xué)家馬克·約翰遜（Mark Johnson）的著作《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By）。該書從認(rèn)知角度對隱喻進(jìn)行了深入探討，使隱喻的研究擺脫了以文學(xué)和修辭學(xué)為本的傳統(tǒng)隱喻的束縛。概念隱喻作為一種思維方式，貫穿人類語言的理解和語言產(chǎn)生［6］。在語言學(xué)習(xí)的早期，概念隱喻認(rèn)為嬰幼兒先通過感知覺獲得空間方位等基礎(chǔ)的概念，并在基礎(chǔ)概念上不斷習(xí)得較為抽象和復(fù)雜的概念［7］。當(dāng)某一抽象概念在現(xiàn)實(shí)生活中難以有對應(yīng)的實(shí)物，人們也難以通過感知覺體驗(yàn)時，具體概念便成為人們理解、學(xué)習(xí)和表達(dá)抽象概念的主要途徑［8］。

此外，書中將語言中的隱喻分為結(jié)構(gòu)隱喻、方位隱喻和本體隱喻。結(jié)構(gòu)隱喻是指用一種概念構(gòu)建另一種概念［9］，即便兩種概念的認(rèn)知域不同，但它們的結(jié)構(gòu)保持不變，如“兒童是祖國的花朵”。方位隱喻大多與空間方位（上下、前后、內(nèi)外、深淺等）有關(guān)，它是指一個概念通過完整的體系構(gòu)建另一個概念［10］，如“快樂為上”“悲傷為下”對應(yīng)“情緒高漲”“情緒低落”。本體隱喻是將抽象、模糊的經(jīng)驗(yàn)（情感、想法等）視為具體的、有形的實(shí)體或物質(zhì)，以便對這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸類、分組、量化等［11］，如學(xué)生在學(xué)習(xí)“良好的人際關(guān)系”時，他們會通過嬰幼兒時期感受過的溫暖懷抱來理解讓人感到溫暖的就是“良好的人際關(guān)系”。

概念隱喻揭示了語言習(xí)得的認(rèn)知過程，明確了感知覺經(jīng)驗(yàn)或具體概念在語言習(xí)得中不可或缺的地位，也為語言教學(xué)提供了理論支持和重要工具?；诟拍铍[喻的基本觀點(diǎn)和研究，筆者積極探索提高孤獨(dú)癥學(xué)生語言教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

二、概念隱喻在孤獨(dú)癥學(xué)生語言教學(xué)中的可行性

在語言發(fā)展方面，孤獨(dú)癥學(xué)生的感知覺存在異常，這使他們在嬰幼兒時期難以通過感知覺建立完整的基礎(chǔ)概念，因而在后續(xù)學(xué)習(xí)較為抽象的詞匯時面臨更大的挑戰(zhàn)［12］。孤獨(dú)癥學(xué)生的鏡像神經(jīng)元也存在不同程度的受損［13-14］，無法很好地模仿他人的發(fā)音以習(xí)得語言，減少了語言輸入的機(jī)會。此外，孤獨(dú)癥學(xué)生因社會互動存在異常，缺少對高級社交信息（如情感）的感知和理解能力［15］，從而無法在社交中真正習(xí)得和運(yùn)用語言。

雖然孤獨(dú)癥學(xué)生存在語言障礙，但他們?nèi)钥梢酝ㄟ^感知覺體驗(yàn)來掌握概念，理解或表達(dá)語言。有研究表明，孤獨(dú)癥學(xué)生雖難以產(chǎn)生常規(guī)隱喻（日常頻繁使用的表達(dá)形式），但學(xué)生的隱喻理解和產(chǎn)生能力并非損傷嚴(yán)重，只是他們理解和產(chǎn)生隱喻的方式與典型發(fā)展學(xué)生不同，實(shí)際上他們能比典型發(fā)展學(xué)生產(chǎn)生更多的新奇隱喻（在特定的社會語境中創(chuàng)造出來的陌生化的表達(dá)形式）［16］。因此，孤獨(dú)癥學(xué)生的語言教學(xué)不能僅囿于構(gòu)音教學(xué)、詞匯理解等語言技能，還應(yīng)重視和利用概念之間的相互解釋和相互聯(lián)系，以此提高學(xué)生語言學(xué)習(xí)的效率。

基于概念隱喻理論，教師在語言教學(xué)中可以引導(dǎo)孤獨(dú)癥學(xué)生利用簡單、能直接體驗(yàn)的始源域信息理解抽象、難以直接體驗(yàn)的目標(biāo)域信息，將已有的感知覺體驗(yàn)或習(xí)得的概念與待學(xué)概念建立隱喻聯(lián)結(jié)，提高學(xué)生語義理解的深度，也為語言理解和語言產(chǎn)生的教學(xué)提供了有效方法。有研究發(fā)現(xiàn)，對孤獨(dú)癥學(xué)生進(jìn)行一段時間的隱喻語言教學(xué)后，他們的隱喻理解能力可以得到一定程度的提升［17-19］。

三、隱喻概念在孤獨(dú)癥學(xué)生語言教學(xué)中的應(yīng)用

在兒童的語言發(fā)展中，需要考慮語言理解與語言產(chǎn)出兩個方面。語言理解是對言語的理解，語言產(chǎn)生則是使用語言進(jìn)行交流［20］。教師應(yīng)遵循“語言理解先于語言產(chǎn)生”的基本原則進(jìn)行語言教學(xué)。

（一）基于概念隱喻的語言理解教學(xué)

語言理解的核心是通過字音或字形理解語義。傳統(tǒng)的孤獨(dú)癥學(xué)生語言教學(xué)試圖通過反復(fù)認(rèn)讀字詞，讓學(xué)生重復(fù)記憶字音、字形和字義。這種缺乏社會知覺的體驗(yàn)和不同詞語間聯(lián)結(jié)的機(jī)械建立，不能使孤獨(dú)癥學(xué)生真正習(xí)得語言。基于概念隱喻理論，教師可以在孤獨(dú)癥學(xué)生語言理解的教學(xué)中建構(gòu)語義與社會知覺體驗(yàn)的關(guān)系，幫助學(xué)生理解字詞的含義，促進(jìn)他們的語言發(fā)展。筆者分別從具體概念和抽象概念兩個方面展開語言理解教學(xué)。

一是基于感知覺體驗(yàn)，理解具體概念。根據(jù)概念隱喻的理論，語義的獲得源于感知覺經(jīng)驗(yàn)［21］。語言理解教學(xué)需要建立在孤獨(dú)癥學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)圖式的基礎(chǔ)上，通過感知覺體驗(yàn)表達(dá)具體概念。有研究發(fā)現(xiàn)，感知運(yùn)動可以促進(jìn)孤獨(dú)癥學(xué)生理解常規(guī)隱喻和新奇隱喻［22］。例如，在教授“高興”一詞時，教師可以結(jié)合向上跳躍、舞動肢體等動作，營造輕松、愉快的氛圍，幫助孤獨(dú)癥學(xué)生理解開心大笑、手舞足蹈的樣子是對應(yīng)“高興”一詞的具體感受。此外，漢字作為表意文字，其字形蘊(yùn)含著豐富的語義信息。例如，“?！笔且粋€會意字，左側(cè)為一個人，右側(cè)是指幼兒，描述的是一個成年人背（抱）著幼兒。在教授孤獨(dú)癥學(xué)生“保”字時，可以讓學(xué)生背著或抱著自己喜歡的玩偶娃娃，同時要求他們不能讓玩偶娃娃受到傷害，這就是“?！弊值恼Z義。通過這種方式不僅能提高孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)習(xí)語言的興趣，還能加深他們對語義的理解，使他們在后續(xù)的語言產(chǎn)生中有更好的表現(xiàn)。

二是基于經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系，理解抽象概念。概念隱喻理論認(rèn)為，要在沒有感知覺經(jīng)驗(yàn)的情況下學(xué)習(xí)抽象概念，需要依賴具體概念［23］。在孤獨(dú)癥學(xué)生語言教學(xué)中，教師可以通過肢體動作、夸張語言等方式增強(qiáng)感知覺信息，提高教學(xué)效果。但是，對于沒有具體實(shí)物對應(yīng)的抽象概念，此類方法的效果是有限的。因此，教師需要通過聯(lián)系孤獨(dú)癥學(xué)生已有的感知覺經(jīng)驗(yàn)，將抽象概念具體化。例如，在教授“幸福”一詞時，教師可以根據(jù)孤獨(dú)癥學(xué)生的語言表達(dá)能力，引導(dǎo)學(xué)生用繪畫或口頭表述的方式列舉讓自己感到快樂的事情，并鼓勵他們將這些快樂的事與“幸福”一詞相聯(lián)系，從而理解“幸福”的含義。

（二）基于概念隱喻的語言產(chǎn)生教學(xué)

語言產(chǎn)生是指人們通過語言器官或手的活動，把所要表達(dá)的思想說出來或?qū)懗鰜?。在上述的語言理解教學(xué)中，教師通過概念隱喻引導(dǎo)孤獨(dú)癥學(xué)生了解兩種不同概念之間的共同點(diǎn)，建立兩個概念的聯(lián)結(jié)。在語言產(chǎn)生方面，教師也可以嘗試使用概念隱喻的思維方式引導(dǎo)孤獨(dú)癥學(xué)生運(yùn)用感知覺體驗(yàn)和具體概念來表達(dá)抽象概念，鞏固和泛化習(xí)得的語言知識。

基于孤獨(dú)癥學(xué)生的語言發(fā)展特點(diǎn)，教師可以教授一些日常會用到的隱喻，讓學(xué)生了解當(dāng)兩個概念有共同點(diǎn)時，可以用一個概念來表達(dá)另一個概念，并在日常生活中學(xué)會靈活運(yùn)用這些隱喻。例如，在教授“花?！币辉~時，首先，教師可以通過播放鮮花漫山遍野地盛開的視頻，或讓孤獨(dú)癥學(xué)生回憶相似的生活場景來體驗(yàn)“有很多花”的概念。同時，采用類似的方法幫助孤獨(dú)癥學(xué)生理解“海洋”的相關(guān)特征。其次，教師通過類比鮮花滿地盛開時“數(shù)量多、范圍廣”的特征和海洋“一望無際”的特征，進(jìn)而幫助孤獨(dú)癥學(xué)生建立兩者的聯(lián)結(jié)，使學(xué)生理解可以用“?！毙稳荨皵?shù)量多、范圍廣”。再次，加強(qiáng)情境模擬與應(yīng)用，引導(dǎo)孤獨(dú)癥學(xué)生在實(shí)際交流中正確使用“花海”。若孤獨(dú)癥學(xué)生的語言理解能力較好，教師也可以開展多重范例教學(xué)，如“知識的海洋”“學(xué)?！钡?，以幫助孤獨(dú)癥學(xué)生進(jìn)一步利用“海洋”這一具體概念來理解類似“知識”這樣的抽象概念。需要注意的是，孤獨(dú)癥學(xué)生不一定有根據(jù)情境創(chuàng)造隱喻的能力，但語言理解能力較好的學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)并使用常規(guī)隱喻的方式，培養(yǎng)概念隱喻思維，進(jìn)一步提高語言理解能力和語言表達(dá)能力［24］。

基于概念隱喻理論，以孤獨(dú)癥學(xué)生已有的感知覺體驗(yàn)或具體概念為支架，開展語言理解和語言產(chǎn)生教學(xué)，可以有效促進(jìn)學(xué)生的語言發(fā)展，為后續(xù)融入普通學(xué)校學(xué)習(xí)和生活夯實(shí)基礎(chǔ)。

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