【關(guān)鍵詞】義教新課標(biāo)；文學(xué)閱讀；共生關(guān)系；教學(xué)設(shè)計(jì)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)，提高審美品位，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考。［1］其中，文學(xué)閱讀是一種通過閱讀文學(xué)作品來感受、理解和欣賞文學(xué)的藝術(shù)之美、思想之深和情感之豐富的閱讀形式。［2］從發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的三種類型來看，文學(xué)閱讀教學(xué)應(yīng)以學(xué)生個(gè)性化的審美體驗(yàn)為基礎(chǔ)，教師須指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文學(xué)作品的特點(diǎn)、對(duì)自然和社會(huì)的觀察與思考，形成獨(dú)特的體驗(yàn)與思考。在教學(xué)實(shí)踐中，文學(xué)閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)審美體驗(yàn)缺乏關(guān)注，具體有三種表現(xiàn)：第一，文本解讀過深，拔高對(duì)兒童審美體驗(yàn)的要求；第二，任務(wù)偏重思辨性，弱化對(duì)兒童審美體驗(yàn)的形成和指導(dǎo)；第三，單元統(tǒng)整隨意，忽視兒童審美體驗(yàn)發(fā)展的有效性?；诖?，本文結(jié)合具體案例，闡釋文學(xué)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)有狀態(tài)和應(yīng)然舉措。

一、文本解讀：“兒童視角”與“作者意圖”的調(diào)和共生

文學(xué)是審美的藝術(shù)。［3］文學(xué)閱讀之美源于文本之美，文本解讀是前提和基礎(chǔ)。許多名師精彩的文本解讀令學(xué)生和聽課老師耳目一新。如于永正老師執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》時(shí)，將全文凝練于一個(gè)“讓”字。文本解讀如何挖掘出適用于語文課堂教學(xué)的文本之美呢？

教學(xué)中的文本解讀與文學(xué)批評(píng)中的文本解讀是不同的。前者的解讀是有限度的，應(yīng)處于學(xué)生閱讀理解的最近發(fā)展區(qū)之中；而后者力求無限接近作者意圖或者文本所能承載的全部?jī)?nèi)涵。因此，閱讀教學(xué)的文本解讀可以分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段應(yīng)當(dāng)“讀透”，即盡可能地深入解讀作者意圖與文本內(nèi)涵；第二個(gè)階段應(yīng)該“擇宜”，即以兒童視角審視文本的內(nèi)涵，選擇適合對(duì)應(yīng)年齡段學(xué)生的文本解讀內(nèi)容，并使之結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)起層層推進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)層級(jí)。這樣，基于兒童視角的教學(xué)解讀與基于審美視角的文學(xué)解讀就能融合起來，實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀教學(xué)的育人功能。

下面以《父愛之舟》為例，闡釋筆者閱讀教學(xué)中文本解讀的兩個(gè)階段和教學(xué)構(gòu)想。在“讀透”階段，除了引導(dǎo)學(xué)生自讀品悟，感受吳冠中對(duì)父親深深的愛，筆者還搜集并研讀了吳冠中的其他散文作品，并梳理出以下信息：

1.吳冠中的父親是江蘇宜興鄉(xiāng)村的小學(xué)教員。工作之余，父親還兼種十余畝水田，這樣才能養(yǎng)家糊口。母親雖出身名門，但已家道中落，而且常年臥病在床。

2.吳冠中是家中長(zhǎng)子，他還有五個(gè)弟弟妹妹。作為教員的父親一心要供子女讀書，奈何家境貧苦，只能盡力保證他的學(xué)費(fèi)。父親還把吳冠中最疼愛的妹妹送到他人家寄養(yǎng)，以此換回三百塊大洋。

3.吳冠中從小乖巧聽話，擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)和考試。無錫師專畢業(yè)后，他考入浙江大學(xué)附設(shè)工業(yè)學(xué)校電機(jī)科，也因此與美術(shù)結(jié)緣。他違背父親的心愿，退學(xué)并報(bào)考國(guó)立杭州藝術(shù)?？茖W(xué)校?？箲?zhàn)爆發(fā)后，吳冠中跟隨學(xué)校撤離，與父母十多年沒有聯(lián)系。

基于以上信息，筆者對(duì)吳冠中對(duì)父親的愛和文本的寫作手法有了更深刻的理解：吳冠中是家中長(zhǎng)子，承擔(dān)著家庭的期待，所以他的整個(gè)童年都是在沉重的學(xué)習(xí)中度過的。因此，他回望童年，看到的是灰暗，感受到的是壓抑，而這一切都與父親有關(guān)。這就可以很好地解釋課文第九自然段的“老天不負(fù)苦心人，他的兒子考取了”，而不是“我考取了”。在吳冠中看來，那時(shí)候的他，只是一個(gè)沒有靈魂的學(xué)習(xí)機(jī)器，“考取”只是滿足了父親的期待。優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績(jī)換來的除了壓力，還有妹妹的離去。吳冠中對(duì)父親的愛，不是從“不解”到“理解”，而是從“怨恨”到“和解”，再到“深愛”。那么，吳冠中為什么會(huì)與父親“和解”呢？筆者認(rèn)為，這可能與傳統(tǒng)文化有關(guān)。從當(dāng)今的觀念看，吳冠中的父親不能算是個(gè)慈父，反而是要被批判的。但在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景之下，他的父親就是一個(gè)平凡的父親：居于鄉(xiāng)村，家庭貧苦，但他愿意省錢供孩子們讀書，甚至不惜“送”女兒。吳冠中的父親只是沒有能力給他美好的童年和精神支持，但這也不能全怪罪于父親。當(dāng)寫下這些文字時(shí)，父親已經(jīng)離世多年，思念之中的理解更令人動(dòng)容。因此，“枕邊的一片濕”蘊(yùn)含著吳冠中對(duì)父親的復(fù)雜情感。

以上解讀是不能傾倒給學(xué)生的。雖然復(fù)雜的情感可以借助補(bǔ)充資料顯現(xiàn)出來，但學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)是缺失的，無法獲得作者對(duì)父親的情感體驗(yàn)，也就難以準(zhǔn)確理解這種情感。對(duì)文本的理解應(yīng)該如何基于兒童視角來解讀和對(duì)接教學(xué)呢？第一，要適配兒童的認(rèn)知能力。這需要結(jié)合單元語文要素來實(shí)現(xiàn)。本單元的語文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，教會(huì)學(xué)生在不同場(chǎng)景中發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)、感悟細(xì)節(jié)，這才是核心。因此，教師不必對(duì)“父愛之復(fù)雜”解讀過深，而應(yīng)立足質(zhì)樸的父愛——一個(gè)家境貧寒的父親，盡己所能供孩子讀書，并始終走在送孩子上學(xué)的路上。在此基礎(chǔ)上，再關(guān)注不同場(chǎng)景中的各種細(xì)節(jié)。第二，要匹配兒童的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)學(xué)生對(duì)自己的父親都有獨(dú)特的“愛”的經(jīng)歷，教學(xué)中教師要善于聯(lián)結(jié)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。如吳冠中的父親在廟會(huì)沒有給他花錢買東西，但回家后給他做了萬花筒。學(xué)生也會(huì)有父親給予愛的“補(bǔ)償”的點(diǎn)滴回憶，解讀出這樣的聯(lián)結(jié)點(diǎn)就能匹配學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，也就能激活學(xué)生的審美體驗(yàn)。

總體來說，解讀作者表達(dá)的深意，既是文本解讀的第一步，又是基于兒童視角解讀文本的基礎(chǔ)。充分解讀文本，才能拓展文本理解的深度和廣度，但終究要服務(wù)于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

二、任務(wù)設(shè)計(jì)：“審美體驗(yàn)”與“論證思辨”的聯(lián)動(dòng)共生

從義教新課標(biāo)的相關(guān)闡述來看，學(xué)生在閱讀中獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)是文學(xué)閱讀的基本要求。審美體驗(yàn)不僅與文本所創(chuàng)設(shè)的語境有關(guān)，也與學(xué)生個(gè)體的生活經(jīng)歷密切相關(guān)。這樣的審美體驗(yàn)也將成為學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)，即在文學(xué)閱讀過程中留下的、可被遷移的閱讀背景知識(shí)。文學(xué)閱讀能力不僅僅是學(xué)生閱讀文本、理解內(nèi)容的文字閱讀能力，還應(yīng)該包含學(xué)生在閱讀過程中，調(diào)用個(gè)人經(jīng)歷、認(rèn)識(shí)等閱讀背景知識(shí)與文本進(jìn)行對(duì)話，從而共情的能力。在教學(xué)實(shí)踐中，教師尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀理解，常常聚焦“如何理解”設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，在教學(xué)《“諾曼底號(hào)”遇難記》時(shí)，教師一般要求學(xué)生先初讀感知，形成對(duì)人物的主要印象，再要求學(xué)生談?wù)劇皬哪男┘?xì)節(jié)中感受到的”，意在引導(dǎo)學(xué)生回到文本進(jìn)行細(xì)讀，最后驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)，總結(jié)出“品語言”“抓動(dòng)作”等閱讀方法。這樣就能有效培養(yǎng)文學(xué)閱讀能力嗎？

義務(wù)教育階段，文學(xué)閱讀指向的主要核心素養(yǎng)是審美創(chuàng)造，并非思維能力。以上教學(xué)設(shè)計(jì)中“闡釋理由”需要學(xué)生先進(jìn)行審美體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行理性分析。但從課堂教學(xué)實(shí)際來看，往往存在兩種傾向：一是教學(xué)過程很快，幾位優(yōu)秀學(xué)生回答后，教師快速提煉總結(jié)；二是教學(xué)過程冗長(zhǎng)，學(xué)生難以回答出教師想要的答案，最后教師生拉硬扯過渡到下一環(huán)節(jié)。有效闡釋理由的前提是經(jīng)歷充分的審美體驗(yàn)。直接闡釋理由，弱化了教師對(duì)審美體驗(yàn)的指導(dǎo)，強(qiáng)化了思辨的要求。這樣的教學(xué)是以結(jié)果反推過程，看似目標(biāo)明確，但忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)。對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生而言，審美體驗(yàn)的過程對(duì)于文學(xué)閱讀能力的形成非常重要。當(dāng)然，思辨是點(diǎn)燃閱讀的“引線”，在關(guān)鍵問題上的思辨可促進(jìn)學(xué)生的深度理解。文學(xué)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)將指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的審美體驗(yàn)作為教學(xué)的“主干”，把闡明思辨過程作為“支脈”，這樣才能提升學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解力。

根據(jù)以上分析，在教學(xué)《“諾曼底號(hào)”遇難記》時(shí)，教師應(yīng)遵循文學(xué)體驗(yàn)情境，設(shè)計(jì)相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)。具體教學(xué)須分三個(gè)階段推進(jìn)。第一階段關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)，前置體驗(yàn)。針對(duì)學(xué)生沒有“海難”相關(guān)體驗(yàn)的情況，上課前可播放電影《泰坦尼克號(hào)》中海難的相關(guān)片段，再輔以重大海難生還人數(shù)的圖文，向?qū)W生輸入海難具有“極度危險(xiǎn)”“生還率低”“場(chǎng)面混亂”等感性經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)的輸入是學(xué)生感受故事情節(jié)、體會(huì)船長(zhǎng)品質(zhì)的必要經(jīng)驗(yàn)。第二階段進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，強(qiáng)化體驗(yàn)，這是教學(xué)的主要環(huán)節(jié)。學(xué)生自主閱讀，梳理故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果之后，教師可先指導(dǎo)學(xué)生快速梳理船長(zhǎng)救援中的行動(dòng)，即船長(zhǎng)發(fā)布的命令。繼而，教師可設(shè)計(jì)文學(xué)閱讀的核心學(xué)習(xí)任務(wù)：如果你就是哈爾威船長(zhǎng)，你在下達(dá)每一道命令時(shí)都想到了什么？這一問題需要學(xué)生把自己當(dāng)作故事中的“船長(zhǎng)”，以船長(zhǎng)的身份去感受故事中的環(huán)境，以及船長(zhǎng)內(nèi)心的想法。學(xué)生對(duì)這一問題的初步回答是相對(duì)單一的，一般集中在某一點(diǎn)上。例如，針對(duì)第一道命令“全體安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去！”學(xué)生多表示“想要把大家都救出去”。這樣的感知是籠統(tǒng)的，并沒有準(zhǔn)確體會(huì)到船長(zhǎng)當(dāng)時(shí)的所思所想。因此，教師可提示學(xué)生運(yùn)用“此時(shí)，現(xiàn)場(chǎng)太_____，我必須_______?！钡木涫絹肀磉_(dá)。這一語言支架以船長(zhǎng)的口吻，引導(dǎo)學(xué)生想象現(xiàn)場(chǎng)的具體景象，如現(xiàn)場(chǎng)的混亂、危險(xiǎn)等，并把這些景象與船長(zhǎng)的決定聯(lián)結(jié)起來，也就還原了人物當(dāng)時(shí)的想法。還原人物內(nèi)心想法是文學(xué)閱讀中進(jìn)行審美體驗(yàn)的重要方式，它既需要學(xué)生整合故事細(xì)節(jié)，也需要學(xué)生代入角色進(jìn)行共情體驗(yàn)。關(guān)于哈爾威船長(zhǎng)發(fā)布命令的教學(xué)，以還原人物內(nèi)心想法為主線，使學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷由扶到放的過程，引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行審美體驗(yàn)，這樣的審美體驗(yàn)也是對(duì)船長(zhǎng)品質(zhì)的感知。其實(shí)，初讀后，學(xué)生即可指出船長(zhǎng)所具有的品質(zhì)，但文學(xué)閱讀如果僅止步于“找到文段內(nèi)容支撐自己的‘刻板印象’”，那就沒有獲得深度的審美體驗(yàn)，文學(xué)閱讀也就失去了趣味。經(jīng)歷上述教學(xué)，學(xué)生對(duì)船長(zhǎng)品質(zhì)的理解變得更加具體可感，也就更能體會(huì)到船長(zhǎng)這一形象在文學(xué)作品中的感染力。第三階段聚焦主旨思辨，認(rèn)知體驗(yàn)。經(jīng)歷了第二階段充分的審美體驗(yàn)之后，學(xué)生對(duì)船長(zhǎng)的品質(zhì)有了一定的認(rèn)識(shí)，但認(rèn)識(shí)還需要深化，很多學(xué)生認(rèn)為船長(zhǎng)的品質(zhì)在于舍己救人而非忠于職守。從內(nèi)容層面來說，二者都是船長(zhǎng)的行為表現(xiàn)出來的品質(zhì)，但從創(chuàng)作主題來看，船長(zhǎng)的突出品質(zhì)應(yīng)該更偏向忠于職守。對(duì)文學(xué)作品主題的感知，需要思辨的介入。教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：哈爾威船長(zhǎng)明明可以得救，他為什么要選擇與船同沉沒呢？學(xué)生帶著這一問題再讀課文，關(guān)注“必須把六十人救出去！”“巍然屹立在他的船長(zhǎng)崗位上，指揮著，主宰著，領(lǐng)導(dǎo)著大家”等內(nèi)容，就能體會(huì)到“舍己為人”只是“忠于職守”的具體表現(xiàn)。因此，對(duì)船長(zhǎng)品質(zhì)的再思考，應(yīng)當(dāng)基于充分的審美體驗(yàn)。

三、學(xué)程統(tǒng)整：“單篇精讀”與“多向聯(lián)結(jié)”的協(xié)作共生

閱讀是“文本—讀者—情境”三要素的互動(dòng)，閱讀理解的本質(zhì)是文本意義的“個(gè)性化同構(gòu)”，它既強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀理解的個(gè)性化，又兼顧學(xué)生對(duì)文本的原初意義與核心結(jié)構(gòu)的把握。［4］為了追求情境與文本、學(xué)生的互動(dòng)，語文教學(xué)實(shí)踐中刮起了“大單元”“群文”等教學(xué)變革之風(fēng)。例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第七單元時(shí)創(chuàng)設(shè)“為線上愛國(guó)名人展覽館設(shè)計(jì)分展區(qū)名和介紹內(nèi)容”的任務(wù)情境。這樣的設(shè)計(jì)看似把學(xué)習(xí)任務(wù)“整合”起來了，但將文學(xué)理解的思路變得“實(shí)用化”了，審美體驗(yàn)就被異化了，學(xué)生精讀文本的時(shí)間也減少了，反而是不利于文學(xué)閱讀教學(xué)的。文學(xué)閱讀是一種審美式閱讀，是學(xué)生通過與自身相關(guān)的新體驗(yàn)和觀念，尋求對(duì)文本意義與理解的過程。［5］對(duì)文學(xué)文本的細(xì)讀品悟是獲得文學(xué)體驗(yàn)的基礎(chǔ)，因此，對(duì)單篇的精讀是必不可少的。在義教新課標(biāo)理念下，文學(xué)閱讀教學(xué)已經(jīng)不再是教知識(shí)點(diǎn)，而應(yīng)指向素養(yǎng)的形成。其中就強(qiáng)調(diào)程序性、策略性知識(shí)的習(xí)得，但很多教師又陷入把方法和策略教成線性程序的窠臼中。文學(xué)閱讀是指導(dǎo)學(xué)生自主對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行“個(gè)性化同構(gòu)”的過程，線性程序只是這一過程的外在行為，而非產(chǎn)生文學(xué)體驗(yàn)的關(guān)鍵要素。指向“個(gè)性化同構(gòu)”文學(xué)閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)過程是在大量單篇精讀體悟中逐步內(nèi)化的，是由量變到質(zhì)變的過程。

不可否認(rèn)，文學(xué)文本在一定程度上反映了特定的時(shí)代背景。理解文學(xué)文本需要解碼作者的背景，這就需要引入相關(guān)資料，或者借助群文之力逐步感悟其主旨。因此，很多文學(xué)文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師會(huì)多次補(bǔ)充相關(guān)資料，也有教師強(qiáng)調(diào)讀寫結(jié)合，會(huì)在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)微寫作環(huán)節(jié)。例如，有教師執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)《長(zhǎng)相思》時(shí)，不僅補(bǔ)充了大段納蘭性德的介紹，還補(bǔ)充了詞人的其他詞作，也有教師引入跨學(xué)科理念，給出地圖和三條路線，讓學(xué)生根據(jù)詞的內(nèi)容選擇最合理的線路。首先，教師的初衷是好的，我國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)解讀也強(qiáng)調(diào)“知人論世”，但每個(gè)作者的經(jīng)歷是不一樣的。在缺乏考證的情況下，教師給予的資料常常是刻板的。例如，辛棄疾的《清平樂·村居》是否非要與詞人的愛國(guó)情懷相聯(lián)系呢？其次，閱讀大量介紹性的文字不僅占用了學(xué)生文學(xué)體驗(yàn)的時(shí)間，還弱化了文學(xué)體驗(yàn)的效果。例如，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中閱讀《長(zhǎng)相思》時(shí)，判斷“哪條線路更合理”的理性思考，易導(dǎo)致學(xué)生將詞作中的景致和意境簡(jiǎn)化為事實(shí)或?qū)嶓w，難以體會(huì)“風(fēng)一更，雪一更”所帶來的“長(zhǎng)夜漫漫”的孤寂之感。最后，開發(fā)微寫作資源并非不可以，但是指向“讀寫一體”，每課必須有嗎？面對(duì)單元內(nèi)外眾多可用的各類素材，教師應(yīng)該如何做到既立足單篇，又適度統(tǒng)整呢？筆者認(rèn)為主要有兩個(gè)原則：第一，是否必需，即缺少了會(huì)不會(huì)影響學(xué)生理解；第二，是否有效，即統(tǒng)整后能不能收到應(yīng)有的效果。

以五年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，本單元是民間故事單元，要求學(xué)生在閱讀中國(guó)古代民間故事，了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事的過程中領(lǐng)略傳統(tǒng)文學(xué)的獨(dú)特魅力。簡(jiǎn)單來說，本單元教學(xué)要做到三個(gè)“好”：第一，故事要讀好，感受人物形象特點(diǎn)；第二，故事要講好，體會(huì)民間故事特點(diǎn)；第三，故事要傳好，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。“故事要讀好”和“故事要講好”指向語言運(yùn)用和審美創(chuàng)造的發(fā)展，通過讀懂故事和創(chuàng)造性復(fù)述《獵人海力布》和《牛郎織女》兩則民間故事，體會(huì)其“口耳傳講”和“浪漫想象”的文體特點(diǎn)；“故事要傳好”則指向文化自信的養(yǎng)成，屬于進(jìn)階要求，單篇依次教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)。語文課程的文化教學(xué)應(yīng)以體驗(yàn)為主［6］，本單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)在兩則民間故事的基礎(chǔ)上拓展當(dāng)?shù)孛耖g故事，搭建線上線下多維平臺(tái)，以此實(shí)現(xiàn)弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和形成文化自信的育人目標(biāo)。

具體來看，本單元可以“我是民間故事傳講人”為主題，設(shè)計(jì)單元整體學(xué)習(xí)任務(wù)（見圖1）。該任務(wù)由三個(gè)不同指向的系列任務(wù)組成，分別是：“民間故事我會(huì)讀”，指向自讀梳理課文內(nèi)容；“民間故事我能講”，指向理解之后的創(chuàng)造性復(fù)述；“民間故事我來傳”，指向復(fù)述之后的傳承推廣。值得注意的是，單篇課文的閱讀根據(jù)不同目標(biāo)指向，把兩課時(shí)教學(xué)分化了：第一課時(shí)的整體梳理歸入“民間故事我會(huì)讀”，第二課時(shí)的理解和講述則歸入“民間故事我會(huì)講”。在整個(gè)單元教學(xué)中，必要的背景資料可以在前兩個(gè)任務(wù)群中接入，幫助學(xué)生理解“善良勇敢”和“自強(qiáng)不息”的民族精神；可以精選幾篇本地民間故事資源，作為講故事比賽的文本資源；口語交際的前置，也契合民間故事的傳講特質(zhì)，更重要的是文化的傳承，通過制作繪本、網(wǎng)絡(luò)錄制等形式，在多元的互動(dòng)體驗(yàn)中，讓學(xué)生感受到傳統(tǒng)文化和民族精神的獨(dú)特魅力。雖然單元統(tǒng)整了，但單篇依然不可忽略：從海力布勸說前后的言行變化中，品悟其人性中的神性；從牛郎和織女以弱斗強(qiáng)的行為中，感受精神的富足和力量。立足單篇，再展望單元，才能形成有效的文學(xué)閱讀單元整體教學(xué)。

總而言之，文學(xué)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)既把握閱讀教學(xué)的一般性，又要兼顧文學(xué)的特殊性。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)要厘清其中的關(guān)系，做到突出重點(diǎn)，兼顧特點(diǎn)。共生關(guān)系不是矛盾關(guān)系，應(yīng)當(dāng)使各要素在文學(xué)閱讀教學(xué)中合作共進(jìn)。不論是從文本解讀，還是任務(wù)設(shè)計(jì)或者單元統(tǒng)整角度，聚焦“兒童”和“文學(xué)”，或能找到學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的路徑和動(dòng)力。